اليهود واليهودية والصهاينة والصهيونية الجزء الثامن

[ساجدة لله]

الباب السادس عشر: التربية والتعليم عند الجماعات اليهودية فيالعصر الحديث



التربية والتعليـم عند الجماعـات اليهوديــة من القرن الثامن عشر إلى الحربالعالمية الأولى
Education of the Jewish Communities from the Eighteenth Century to the First World War
استمر التعليم التقليدي سائداً بين الجماعاتاليهودية في أوربا إلى نهاية القرن الثامن عشر في غربها والتاسع عشر في شرقها. إلاأنه مع تزايد وتيرة التحديث والتصنيع ونشأة الدولة القومية العلمانية الحديثةبسلطاتها المركزية ونُظُم تعليمها العامة، بدأت المؤسسات التربوية اليهوديةالتقليدية تتساقط لتحل محلها المؤسسات التربوية الحديثة العامة التي أصبحت من أهمأدوات علمنة ودمج أعضاء الجماعات اليهودية.

وساعد في عملية تحديث وعلمنةتربية وتعليم الجماعات اليهودية ظهور شرائح من الجماعات اليهودية مثل يهود البلاطوأثرياء اليهود وبعض المثقفين المرتبطين بهم الذين تأثروا بحركة الاستنارة الغربيةوأصبحوا من دعاة حركة التنوير اليهودية. ورأى دعاة التنوير من اليهود في التعليمالحديث وسيلة من أنجح الوسائل لتحديث ثقافة الجماعات اليهودية ودمجهم في المجتمعاتالتي يعيشون بينها. وقد اتخذت جهودهم في تحديث تعليم الجماعات اليهودية اتجاهين: اتجاه استهدف تحديث منهج التعليم اليهودي وطرق التدريس المتبعة فيه، واتجاه ثان قامعلى تشجيع أعضاء الجماعات اليهودية على الالتحاق بالتعليم الحكومي العلماني. ووجددعاة التنوير سنداً وحليفاً في الملوك المطلقين المستنيرين وحكوماتهم التي رأت فيالتعليم العلماني وسيلة لدمج الأقليات المختلفة وتكوين الدولة القومية وتحديثالمجتمع.

اختلف هذا التطور من تشكيل سياسي أوربي إلى آخر. وكذلك باختلافمعدلات التحديث والعلمنة داخل التشكيلات الأوربية المختلفة، وطبيعة النظم التربويةالمحلية في كل مجتمع، بالإضافة إلى التراث والأوضاع التاريخية غير المتجانسة الخاصةبالجماعات اليهودية، انعكس على وضع المؤسسات التربوية اليهودية المختلفة وعلىتطورها وعلى مدى اضمحلالها وسقوطها أو استمرارها وازدهارها، وانعكس بالتالي علىمعدلات علمنة ودمج أعضاء الجماعات اليهودية في المجتمعات التي يعيشون في كنفها.

التربية والتعليم عند الجماعات اليهودية في العالم الغربي (ماعدا روسيا وبولندا) حتى الحرب العالمية الأولى Education of the Jewish Communities in the Western World (Except Russia and Poland) to the First World War

1 ـ ألمانيا والنمسا (وجاليشيا):

شهدت الأراضي الألمانية تغيراتوتطورات أدَّت إلى ظهور طبقة من المموِّلين والتجار ويهود البلاط الذين يتطلب عملهمالمعرفة باللغات الأوربية والثقافة الحديثة. ومن ثم، فقد قل اهتمامهم بدراسةالتلمود والمواد اليهودية التقليدية ولم تتعد معرفتهم قراءة آلية لبعض أجزاء منأسفار موسى الخمسة. كما شهد النصف الثاني من القرن الثامن عشر ظهور كثير منالتشريعات التي تعطي اليهود حقوقهم المدنية، حيث أصدر الإمبراطور جوزيف الثانيإمبراطور النمسا براءة التسامح (1782 ـ 1785 ) التي أتاحت لأعضاء الجماعات اليهوديةكثيراً من فرص الحراك الاجتماعي، وطالبت في الوقت نفسه بإصلاح كثير من ممارساتهموبالذات في مجال التربية والتعليم. وأدَّى هذا إلى انتشار فكر حركة التنويراليهودية.

انطلق دعاة حركة التنوير من اليهود من مقولات الفكر العقلاني (المادي) وإيمانه بفاعلية التعليم العلماني اللامتناهية في تحسين أحوال البشر، ومنثم أصبحت قضية التربية القضية الأساسية بالنسبة لهم. كما رأوا في التعليم اليهوديالتقليدي سبباً من أسباب تخلف الجماعات اليهودية وانعزالها الثقافي، ولذا حاولواإحداث تغييرات في مناهج التعليم اليهودي وطرق تدريسه.

كان موسى مندلسون ـمؤسس حركة التنوير اليهودية ـ أول من حاول تحسين وتحديث نظام التعليم اليهوديكوسيلة لرفع مستوى اليهود الثقافي ودمجهم في المجتمع الألماني. فقام بترجمة العهدالقديم إلى اللغة الألمانية كوسيلة لتشجيع اليهود على تعلمها، كما تم، بمبادرة منه،تأسيس المدرسة الحرة أو مدرسة الشباب في برلين للأطفال اليهود الفقراء عام 1778وكانت مجانية، وتُعتبَر هذه المدرسة أولى المدارس اليهـودية التي جمـعت مناهجـهابين دراسـة العهد القديم والتلمود، واللغة الألمانية والفرنسية، والحسابوالجغرافيا، والعلوم الطبيعية والفن. وقد أحدثت هذه المدرسة انقلاباً في نظام تعليمأعضاء الجماعات اليهودية في الغرب. كما شكَّلت بداية انتقال مركز الثقل من المواداليهودية التقليدية إلى المواد العلمانية. وحققت هذه المدرسة منذ بدايتها الأولىنجاحاً، فكان نصف تلاميذها السبعين فقط من الفقراء، أما النصف الآخر فكان منالميسورين الذين أدركوا أهمية التعليم العلماني الذي تقدمه هذه المدرسة.

ويأتي نفتالي هرتز فيسيلي (1725 ـ 1805) في الأهمية بعد مندلسون، كأحد دعاةحركة تحديث تعليم الجماعات اليهودية. ففي كتيب كلمات السلام والحق الذي يُعتبَرالمنشور الأول لحركة التنوير اليهودية، يرحب فيسيلي ببراءة التسامح التي أصدرهاالإمبراطور جوزيف الثاني إمبراطور النمسا، ويقترح برنامجاً لتعليم الطفل اليهودييتكون من جزءين: جزء يُخصَّص للدراسات العلمانية، أطلق عليها دراسات تتصل بالإنسان،أما الجزء الثاني فكان يُخصَّص للدراسات الدينية. كما يؤكد فيسيلي أهمية تعليماللغة الألمانية والعبرية، بل يقترح أن يدرس الأطفال اليهود العهد القديم في ترجمتهالألمانية. كذلك احتلت قضية التعليم موقعاً بارزاً ونوقشت بتوسع في جريدة هامآسيفالمعبِّرة عن أفكار التنويريين اليهود، وفيها طالب المتحمسون من دعاة حركة التنويربأن يبدأ الطفل اليهودي بتعلم اللغة الألمانية والحساب أولاً ثم يضاف فيما بعدتعلُّم اللغة العبرية قراءة وكتابة. بل طالب ديفيد فرايدلاندر بأن تقتصر الدراسةالدينية على بعض الفصول المنتقاة من العهد القديم ذات الطبيعة الأخلاقية وأنتُستخدَم اللغة الألمانية في تدريسها.

وبمبادرة من دعاة حركة التنوير، تمتأسيس عدد من المدارس في برلين ودساو وفرانكفورت جمعت مناهجها بين المواد العلمانيةوالمواد الدينية، والتي خُصِّصت لها ساعات قليلة وأهملت فيها دراسة التلمود. كذلكقام عـدد من المربين بكتابةكتـب مدرسـية باللغة العبرية لهذه المدارس. فألَّف بيتربير كتاباً عن التاريخ اليهودي، كما ألَّف نفتالي هرتز هومبرج كتاب المطالعةالدينية والأخلاقية للشباب. وفي عام 1807، أُدخلت طقوس بلوغ سن التكليف الديني (برمتسفاه) بعض المدارس في ألمانيا، وذلك في محاكاة واضحة لطقوس تثبت التعميد بينالمسيحيين. كذلك تغلغل أثر حركة التنوير بين اليهود الأرثوذكس الذين كان عليهم أنيستجيبوا لمتطلبات العصر. فالحاخام حزقيال لانداو يرى أن التوراة أساس التعليم، إلاأنه يؤكد أن تعليم القراءة والكتابة أمر مهم أيضاً، لذا يجب على الفرد اليهودي أنيتعلم كلا الشيئين. كما وافق الحاخام ديفيد تفيلي أهمية تعليم الأطفال اليهود اللغةالألمانية لمدة ساعة أو ساعتين يومياً. كذلك قام اليهود الأرثوذكس بتأسيس مدرسة فيهالبرستادت وأخرى في هامبورج جمعت مناهجها بين العلوم الدينية وغير الدينية. كذلكأدخلت حركة التنوير تغييرات مهمة على تعليم البنات، فبينما كانت بنات اليهودالأثرياء يتلقين تعليمهن على أيدي مدرسين خصوصيين، اهتم دعاة التنوير بتعليمالفقيرات وأُسِّس عدد من مدارس البنات (ابتداءً من عام 1790) في برسلاو وهامبورجوغيرهما من المدن، ضمت مناهجها تعليم الألمانية والعبرية وأساسيات الدين والأخلاقوالحساب، كما وُجدت مدارس أيضاً قامت بتعليم اليديشية والأشغال الفنية والفنوالغناء.

ويجب أن نشير أيضاً إلى أن حركة التنوير اليهودية اهتمت بالتعليمالمهني، فقد رأى دعاة التنوير اليهودي أن إبعاد اليهود عن وظائفهم التقليدية (مثلالربا والتجارة) وتحويلهم إلى الاشتغال بالزراعة والحرف اليدوية المختلفة سيساهم فيتغيير حياة أعضاء الجماعة اليهودية وسيؤدي إلى تخليهم عن أية خصوصية قد تتسبب فيعزلتهم عن بقية أعضاء المجتمع، ولهذا أدخلوا تعليم الحرف في المدارس التي أسسوها. وكانت بعض هذه المدارس تسجل خريجيها عند حرفيين مسيحيين ليتتلمذوا على أيديهم. كماأُنشئت في بعض الولايات الألمانية جمعيات للعناية بالصبية تحت التدريب. وفي برلين،أُسِّست جمعية لنشر الحرف الصناعية بين أعضاء الجماعة اليهودية عام 1812 وكان هدفهاإيقاظ الروح الخلاقة بين أعضاء الديانة اليهودية وتفنيد الاعتقاد السائد عن اتجاهاليهود إلى التجارة.

ويمكن تلخيص التغيرات التي أدخلتها حركة التنويراليهودية على منهج التعليم اليهودي في ألمانيا على النحو التالي:

أ ) زادتأهمية الدراسات غير الدينية وبدأت مدة الدراسة فيها تطغي على الوقت المخصص للدراساتالدينية.

ب) قلَّت أهمية دراسة التلمود، وبالتدريج اختفت تماماً.

جـ) دُرِّست ترجمة مندلسون للعهد القديم.

د ) دُرِّست اللغةالعبرية كمادة مستقلة عن العهد القديم وزاد الاهتمام بتدريس قواعدها.

5 ـدُرِّس الدين كمادة مستقلة وبطريقة الوعظ الديني، وهي طريقة لم تكن معروفة عنداليهود من قبل.

6 ـ دُرِّست مادة الأخلاق كمادة مستقلة واستُخدمت طريقة لميعرفها اليهود من قبل، فكانت بعض مقطوعات العهد القديم تُدرَّس ويُستخلَص منهاالهدف الأخلاقي.

7 ـ أُدخلت دراسة ما يُسمَّى «التاريخ اليهودي» وهي مادةجديدة، لم يُدرَّس فيها إلا «التاريخ» الوارد في العهد القديم.

8 ـ دُرِّستمواد عامة كاللغة الألمانية قراءة وكتابة، كذلك اللغة الفرنسية وأحياناً الإنجليزية (لأهميتها التجارية) واللاتينية (في بعض المدارس) والحساب والخط ومادة الطبيعةوالجغرافيا وتاريخ العالم والرسم والغناء ومسك الدفاتر والتدريب المهني والزراعة.

وانتشرت المدارس اليهودية المتكاملة التي جمعت مناهجها بين الموادالعلمانية والدينية في بلدان أوربا الغربية والشرقية. ففي عام 1813، أسس يوسف بيرلمدرسة في تارينول في جاليشيا استُخدمت فيها الألمانية كلغة للتدريس، كما أُلحقت بهافصول مخصَّصة للبنات، وأُسِّست مدرسة مشابهة في لفوف عام 1845. وفي عام 1819، أسسيعقوب تجندهولد في وارسو ثلاث مدارس استُخدمت فيها البولندية كلغة للتدريس كما تمتأسيس مدرستين للبنات. ولم تُفتَح أية مدارس ثانوية خاصة لليهود إلا مدرسةفيلانثروبين (الابتدائية) في فرانكفورت التي افتُتح فيها قسم علمي عام 1813 مدةالدراسة فيه ست سنوات. كما أُنشئت معاهد خاصة تجارية.

وبتأسيس هذه المدارس،ظهرت مشكلة تدريب معلمين لها، ففُتح أول معهد لإعداد المعلمين في كاسل عام 1810،وتبعه معهد في أمستردام (1836) لإعداد المعلمين والحاخامات. وفي عام 1856، افتتحمعهد لإعداد المعلمين وحسب في بودابست.

وبلغ عدد المدارس التي أقامتهاالجماعات اليهودية في مورافيا عام 1784 نحو 42 مدرسة، وفي بوهيميا وصل عددها 25مدرسة عام 1787، وفي المجر بلغ عددها 30 مدرسة بنهاية عام 1780. أما في جاليشيا،فبلغ عدد المدارس 104 مدارس إلا أنها أُغْلقت عام 1806 خوفاً من الاتجاهاتالعلمانية التي اعتنقها مدرسوها اليهود، فتم استدعاء التربوي اليهودي نفتالي هرتزهمبورج للإشراف عليها.

ومنذ منتصف القرن التاسع عشر، فتحت المدارس الحكوميةأبوابها للأطفال اليهود وتدفقت أعداد كبيرة منهم عليها. وأصبح التعليم الدينياليهودي مقتصراً إما على المدارس التكميلية التي كان الأطفال اليهود يتركونها عندسن الثالثة عشرة أو على بعض الفصول الدينية في المدارس الحكومية. وقد اختفت المدارسالأولية الدينية (حيدر) لتحلّ محلها المدارس اليهودية الحديثة، إلا أن عددها كانصغيراً وكان برنامج الدراسات اليهودية فيها ضئيلاً، فلم تتعد قراءة الصلوات وبعضأجزاء من أسفار موسى الخمسة.

ومع هذا، كانت هناك حركة مضادة لهذا الاتجاهفي ألمانيا، حيث أسس سامسون روفائيل هيرش، مؤسِّس الأرثوذكسية الجديدة وزعيمها فيألمانيا، مدرسة في فرانكفورت عام 1855، قدمت برنامجاً مكثفاً للدراسات الدينيةواليهودية، بالإضافة إلى برنامج من المواد العامة على نمط المدارس الألمانية. وهذهالمدرسة كانت الأولى في سلسة المدارس الأرثوذكسية التي تأسست فيما بعد، كما تمتحديث مرحلة الدراسات العليا، فاختفت المدارس اللاهوتية التي تم تأسيسها عام 1854،وكان يترأسها زكريا فرانكل الذي أدارها بطريقة حديثة وشجع الدارسين فيها على اتخاذموقف من اليهودية وتاريخها. وكان خريجو هذه الكلية يُعيَّنون حاخامات محافظين.

وفي عام 1872، افتُتحت في برلين المدرسة العليا للدراسات اليهودية التيكانت متأثرة في اتجاهاتها بآراء جايجر الإصلاحية. كما أُسِّست في برلين، عام 1883،كلية لاهوتية أرثوذكسية لتخريج الحاخامات الأرثوذكس.

وفي الأجزاء الناطقةبالألمانية من الإمبراطورية النمساوية، اتخذ تعليم الجماعات اليهودية المسـار نفـسهالذي اتخذه في ألمانيا. ففي فيينا، رغم وجود جماعة يهودية كبيرة، تدهور التعليماليهودي التقليدي وتزايد التحاق الأطفال بالمدارس الحكومية أو المدارس اليهوديةالحديثة. كما أُسِّس معهد للدراسات الحاخامية عام 1893.

وفي المجر، كانيُوجَد اتجاهان: اتجاه يحبذ الاندماج، وآخر يحبذ المحافظة على الهوية اليديشية. وقدأرسل أتباع الاتجاه الأخير أولادهم إلى المدارس التقليدية للحصول على تعليم تقليدي. كما وُجد عدد كبير من المدارس التلمودية العليا، وهو ما يشير إلى أن عملية التحديثوالعلمنة لم تكن تسير بالسرعة نفـسها التي كانت تسير بها في ألمانيا والنمسا، كمالاقت عملية تحديث التربية اليهودية في جاليشيا النمساوية المجرية مقاومة كبيرة. وبعد أن فُتحت مدارس حكومية لأطفال اليهود، في نهاية القرن الثامن عشر والسنواتالعشر الأولى من القرن التاسع عشر، فإنها عادت وأغلقت أبوابها من جديد. ومع هذا،نجحت عمليات الدمج بمرور الزمن، وزاد تسجيل الأطفال اليهود في المدارس الحكومية إلىأن بلغ 78 ألفاً عام 1900.

[ساجدة لله]

2 ـ فرنسا وإيطاليا:

وجد دعاة التنويراليهودي حليفاً في الحكومة الفرنسية، حيث ركزت الثورة الفرنسية على التعليمومؤسساته بهدف دمج أعضاء الجماعات اليهودية. ولم تواجه عملية دمج السفارد أيةصعوبات ذات بال، لأن قيادات الجماعة اليهودية السفاردية كانوا من كبار المموِّلينالذين يحتاج المجتمع إلى خبراتهم واتصالاتهم الدولية، كما أن لغتهم (اللادينو) لغةلاتينية قريبة من الفرنسية وثقافتهم إسبانية قريبة من ثقافة فرنسا اللاتينيةالكاثوليكية. وقد كانت مؤسساتهم التربوية منفتحة للغاية ولا تستبعد العلومالعلمانية (وهذا ما بينه المفكر السفاردي دي بنتو في خطابه لفولتير). ولذا، يُلاحَظأن كل أطفال اليهود الذين بلغوا السن القانونية في عام 1808 كانوا يذهبون إلى مدارسحكومية في جنوب ووسط فرنسا، هذا على عكس يهود الألزاس واللورين الذين كانوا من يهوداليديشية، وكانت ثقافتهم ألمانية سلافية تفصلهم عن محيطهم الفرنسي اللاتينيالكاثوليكي. كما أنهم كانوا فقراء متخلفين، ولذا قاوموا المحاولات الرامية لدمجهم،ولم تَزد نسبة الأطفال اليهود الذين سجلوا في مدارس حكومية عن 10%. غير أن الدولةالفرنسية اتبعت سياسة نشطة في عملية الدمج وفتحت المدارس أمام أعضاء الجماعةاليهودية، وفتحت أبواب الحراك الاجتماعي أمام المتعلمين منهم. ولذا، فإننا نجد، معمنتصف القرن التاسع عشر، أن أعضاء الجماعات اليهودية أخذوا في إرسال أولادهم إلىالمدارس الحكومية العلمانية، واكتفوا بالمدارس التكميلية (بعد انتهاء اليومالمدرسي) لتعليم أولادهم الدين اليهودي وما يُسمَّى «التاريخ اليهودي».

وقدتدهور التعليم التقليدي، وأغلقت معظم المعاهد التلمودية العليا أبوابها. وبديلاً عنذلك افتُتحت في باريس عام 1859 كلية للدراسات الحاخامية تُسمَّى المدرسةالحاخامية.

ولم تختلف الأوضاع التعليمية في إيطاليا عنها في جنوب فرنساكثيراً حيث كانت الجماعة اليهودية في إيطاليا تتسم بالانفتاح النسبي. وقد تدهورالتعليم اليهودي التقليدي مع تزايد هجرة اليهود من البلدان الصغيرة إلى المدنالكبرى. وقد قام أعضاء الجماعة اليهودية المتيسرون بإرسال أولادهم إلى المدارسالعامة ثم تبعهم في ذلك باقي أعضاء الجماعة.

وفي عصر الاستنارة والتنوير،نشب صراع بين المحافظين والتجديديين حول منهج التعليم. ولكن أياً من الفريقين لميطالب بإلغاء المواد الدينية أو المواد العلمانية تماماً، وانصرف الخلاف إلى طريقةتحقيق التوازن بينهما.

وبلغ عدد الطلبة المسجلين في المدارس اليهوديةالمعترف بها من الحكومة 1,600طالب عام 1901، ولم تزد المواد الدينية التقليدية فيهذه المدارس عن ساعة واحدة يومياً، وشملت القراءة والصلوات وأجزاء من أسفار موسىالخمسة وكانت تُلقى المواعظ الدينية باللغة الإيطالية. كما تدهورت الأوضاعالتعليمية في معهد الدراسات الحاخامية المعروف باسم «كوليجيو رابينكو» وقلَّ عددطلابه.

3 ـ إنجلترا:

ظلت إنجلترا خالية من اليهود تقريباً حتىالقرن السابع عشر حيث سُمح لهم بالاستقرار. وكان عدد أعضاء الجماعة اليهودية فيهاصغيرا للغاية. ومع هذا، كان للجماعة اليهودية في إنجلترا شبكة واسعة من المدارساليهودية، وذلك قبل تطبيق قانون التعليم الإجباري العام في إنجلترا عام 1870. وقدتأسس كثير من هذه المدارس خلال القرن التاسع عشر، خصوصاً شبكة المدارس الحرة (بالإنجليزية: «فري سكولز free schools») التي كان يَدرس بها عام 1850 نحو 2000 طفليهودي من إجمالي تعداد أعضاء الجماعة البالغ في تلك الفترة 35000 شخص. كما كانتتوجد مدارس يهودية خاصة ذات مستوى أفضل من المدارس الحرة. ومما يُذكَر أن غالبيةهذه المدارس، وخصوصاً المدارس الحرة، كان يقدم تعليماً علمانياً إلى جانب قدر ضئيلمن الدراسات اليهودية، كما وُجدت فصول دينية مسائية ومدارس أحد لتعليم اللغةالعبرية. كذلك أُسِّست مؤسسات يهودية للتعليم العالي في منتصف القرن التاسع عشر، منأهمها كلية اليهود Jews' College التي تأسَّست عام 1855.

ومع صدور قانونالتعليم الإجباري عام 1870، توقَّف تأسيس مدارس حرة جديدة. كما شهدت المدارساليهودية الخاصة تدهوراً حاداً. ولكن، مع بداية تدفق يهود اليديشية من شرق أورباعام 1881، أثارت ضحالة برامج الدراسات الدينية في المدارس اليهودية استياءالمهاجرين الجدد، ولذا فضلوا إقامة عدد من المدارس التقليدية وإرسال أولادهمإليهـا. فانتشرت المـدارس الابتدائية الدينية التقليـدية مثـل المـدارس الابتدائيةالخاصة (حيدر) والخيرية (تلمـود تـورا) في جميع أنحاء البلاد. إلا أن مستوى هذهالمدارس كان بدوره هابطاً للغاية ولا يُقــارَن بمـستوى مثيلتهـا في أوربا الشرقية،بل فشلت في تعميق ارتباط طلابها بالديانة والتقاليد اليهودية.

ورغم أن لندنكانت تضم في نهاية القرن واحدة من أكبر المدارس اليهودية في أوربا بل في العالمبأسره، إذ كانت تضم 3000 طالب، إلا أن الهدف الحقيقي من هذه المدرسة كان إضفاءالطابع الإنجليزي على هؤلاء المهاجرين الغرباء إلى إنجلترا وكسر حدة يهوديتهمالزائدة، وفقـاً لإسرائيل زانجويل، في كـتابه أطفال الجيتو (1892).

كما نجدأنه مع تحسُّن أوضاع المهاجرين الاقتصادية، وخروجهم من مناطق تمركزهم في لندن إلىالضواحي والمناطق السكنية الأرقى، بدأت تختفي أيضاً المدارس الدينية التقليديةلتحلّ محلها المدارس الملحقة بالمعبد حيث يتلقى الأطفال بضع ساعات من الدراسةالدينية خلال الأسبوع، وذلك في نظام مشابه لنظام مدارس الأحد اليهودية في الولاياتالمتحدة.

وبالتالي، أصبحت الصورة السائدة في العقد الأول من القرن العشرينهي التحاق الجزء الأكبر من الأطفال الإنجليز اليهود بالمدارس الابتدائية والثـانويةالحكومية وحصولهم على قدر ضئيل من المعرفة بالديانة اليهودية واللغة العبرية منخلال الدراسة التكميلية.

التربية والتعليم عند الجماعاتاليهودية في أوربا الشرقية (روسيا وبولندا) حتى الحرب العالمية الأولى
Education of the Jewish Communities in Eastern Europe (except Russia and Poland) to the First World War
بعد تقسيم بولندا للمرة الثالثة، ضمت روسياغالبية يهود اليديشية. وتزامنت هذه العملية مع تغيرات سياسية واقتصادية كان المجتمعالروسي يمر بها في مجرى انتقاله من مجتمع زراعي إقطاعي إلى مجتمع صناعي. فعلىالصعيد السياسي، قامت محاولة لفرض ضرب من الوحدة على مئات الأقليات والتشكيلاتالحضارية حتى يتسنى للحكومة المركزية التعامل معهم. وعلى الصعيد الاقتصادي، بدأتتظهر في روسيا اتجاهات نحو التصنيع، وتحديث بنية المجتمع الاقتصادية. وكانت عمليةالتحديث هذه تتم تحت إشراف القياصرة المطلقين وطبقة النبلاء الإقطاعيين، ومن خلالبيروقراطية غير مستنيرة وغير مؤهلة عرقلت عملية تحديث المجتمع، فأدَّى ذلك إلى قيامالاضطرابات والثورات التي انتهت بالثورة البلشفية عام 1917.

وقد حدَّدت هذهالأوضاع علاقة الجماعات اليهودية بكل من المجتمع الروسي والدولة الروسية. فاتبعتالدولة معهم، مثلهم مثل غيرهم من الأقليات، سياسة الترويس بالقوة حتى يتم استيعابهمودمجهم في الثقافة الروسية.

ومنذ بداية القرن التاسع عشر، ومع المحاولاتالأولى للحكومة الروسية في مجال تحديث وترويس الجماعات اليهودية، أدرك المسئولون فيالحكومة الدور الفعال الذي يمكن أن يلعبه التعليم الحديث في هذا المضمار، ومن ثماتخذ المسئولون من التعليم وسيلة لتحديث تربية أعضاء الجماعات اليهودية ودمجهم فيالإطار الثقافي العام للمجتمع. وساعد الحكومة القيصرية في جهودها رواد حركةالتنوير.

بدأ التيار التنويري يدخل روسيا عن طريق أوربا الغربية وبالذاتألمانيا منذ بداية القرن التاسع عشر. وكانت ليتوانيا وأوكرانيا من المناطق الأولىالتي دخلها الفكر التنويري، وقد حمله إليهما التجار والعلماء المتجولون والأطباء. كما ساعد اشتراك بعض اليهود من مدن ليتوانيا وبولندا في الدوريات التي أصدرها دعاةالتنوير في ألمانيا في نشر الفكر التنويري بين بعض أعضاء الجماعات اليهودية فيروسيا.

وكان من أوائل دعاة التنوير إسرائيل زاموسك ويهودا هرديتس ويهودامرجوليوث وباروخ تشيك ومنديل ليفين. وقد ساهم هؤلاء التنويريون الأوائل في نشرالثقافة الحديثة عن طريق كتابة أو ترجمة بعض كتب العلوم الحديثة إلى العبرية، فقامباروخ تشيك بكتابة عدة كتب في الرياضيات والفلك، كما ترجم منديل ليفين كتباً فيالطب والرحلات. وقام جونزبرج بترجمة كتاب اكتشاف أمريكا الذي ألَّفه كامب وكتابتاريخ العالم لفولتير، كما ألَّف كتاباً عن تاريخ الحرب الفرنسية الروسية عام 1812. وكانت هذه هي المرة الأولى التي تستخدم فيها اللغة العبرية لنقل العلوم الحديثة.

كذلك قام أحد اليهود الأغنياء (يهوشاو زيتلين) بتأسيس مركز للمستنيرين فيضيعته. واعتمد هؤلاء المستنيرون الأوائل على علاقتهم بالسلطات الروسية كتجار وأطباءوموردي مواد غذائية، وقدموا مجموعة من المقترحات إلى الإدارة الروسية لتحسين وضعاليهود من أهمها إتاحة الفرصة لأعضاء الجماعات اليهودية للاشتغال بالحرف المختلفةوالعمل بالزراعة وفتح مدارس حديثة لهم.

واهتم دعاة التنوير في روسيا منذالبداية، مثلهم مثل دعاة التنوير الألمان، بتأسيس مدارس تجمع مناهجها بين الموادالعامة والمواد اليهودية كوسيلة لتحديث ثقافة الجماعات اليهودية. وكانت أولىالمدارس التي تم تأسيسها على هذا النمط مدرسة أومان التي أسسها هايمان هورويتز. كماأسَّس بزاليل ستيرن مدرسة مماثلة في أوديسا عام 1826، وتلتها مجموعة من المدارس فيكل من ريجا وكشينيف وفلنا. وخلال هذه الفترة، قام إسحق ليفنسون بتوضيح برنامج دعاةالتنوير الروس لتحديث تربية أعضاء الجماعات اليهودية وتعليمهم. وقام هذا البرنامجأساساً على تأسيس شبكة من المدارس الابتدائية للبنين والبنات تجمع مناهجها بينالمواد الدينية واليهودية والمواد العامة والتدريب على بعض الحرف. كما تضمَّنالبرنامج تأسيس مدرسة ثانوية للمتميِّزين من الطلبة، كما أكد ضرورة نشر الحرفالمنتجة (وبالذات الزراعة) بين الجماهير اليهودية، وضرورة استخدام اللغة الألمانيةأو الروسية في التعليم. وبطبيعة الحال، قاومت القيادات الحاخامية الفكر التنويريالتربوي واتخذت إجراءات عنيفة ضد أيِّ شاب يُقلِّد « البرلينيين ».

ونظردعاة التنوير إلى الحكومة الروسية كنصير لهم في محاولتهم تحديث تربية وتعليمالجماعات اليهودية وأعانوها في تأسيس شبكة من المدارس الحديثة المخصَّصة لليهودوالتي أُطلق عليها اسم «مدارس التاج». وقد أشرف ماكس ليلينتال على تأسيس هذه الشبكةكما حاول إقناع الجماعات اليهودية في روسيا بإرسال أولادهم إليها.

واتجهتجهود الحكومة الروسية، في محاولتها تحديث ثقافة وتربية الجماعات اليهودية، اتجاهين: فتح أبواب التعليم الحكومي لأعضاء الجماعة اليهودية وإقامة مدارس يهودية مخصَّصةلهم تحت إشرافها من جهة، وتحديث نظام التعليم اليهودي القائم من جهة أخرى.

فتحت الحكومة أبواب المدارس والجامعات الروسية للأطفال والشباب اليهودبقرار صدر عام 1804 خلال حكم القيصر ألكسندر الأول (1801 ـ 1825)، إلا أن عددالأطفال والشباب اليهود الذين انضموا إليها ظل منخفضاً جداً حتى عام 1840، فبلغ عددالتلاميذ اليهود في المرحلتين الابتدائية والثانوية 48 تلميذاً من المجموع الكليللتلاميذ المسجلين في المدارس والبالغ عددهم 8017. ولم يختلف الوضع بالنسبة إلىالجامعات، فقد بلغ عدد الطلاب اليهود 15 طالباً من مجموع الطلاب البالغ عددهم 2866.

ويبدو أن سلطة القهال وقفت بشدة ضد هذا القرار ومارست سلطتها في منع الطلاباليهود من الالتحاق بالمدارس والجامعات الروسية. ونظراً لفشل الحكومة في جذب أعضاءالجماعة اليهودية للتعليم في المدارس الحكومية، وضعت الحكومة خطة لتأسيس مدارستُخصَّص لليهود تخضع لإشرافها دون النص على حرمان التلاميذ اليهود من الالتحاقبالمدارس الحكومية، وأصدرت قراراً عام 1844 بتأسيس شبكة من مدارس التاج. وقد تكونتهذه الشبكة من المدارس التالية:

أ ) مدارس أولية من الدرجة الأولى فيالمدن.

ب) مدارس أولية من الدرجة الثانية في الأقاليم.

جـ) مدارسحاخامية لتدريب المدرسين والحاخامات.

وتقرر تمويل هذه المدارس عن طريق فرضضريبة على الشموع التي يستخدمها اليهود في منازلهم يوم السبت. كذلك قررت الحكومةمنح خريجي هذه المدارس الامتيازات نفسها التي ينالها خريجو المدارس الحكومية. وتضمنمنهج هذه المدارس بعض المواد الدينية مثل العهد القديم وتاريخه والصلوات واللغةالعبرية، علاوة على المواد غير الدينية مثل اللغة الروسية وقواعدها والحسابوالجغرافيا وعلمي النبات والحيوان والخط والرسم. وكلفت الحكومة الروسية ماكسليلينتال، وهو تربوي يهودي من دعاة التنوير من ألمانيا، بتأسيس مدرسة يهودية حديثةفي ريجا عام 1840، إلا أن محاولاته باءت بالفشل إذ قاومت الجماعات اليهودية هذهالمدارس مقاومة شديدة، حتى أنها حينما فُتحت كانت شبه مهجـورة ولم يلتحـق بها سـوىأولاد الفقـراء من اليهود. وحتى عام 1857، لم يزد عدد الطلبـة اليهـود المسـجلين فيهـذه المدارس عن 3293.

ومنذ منتصف القرن التاسع عشر، ومع تزايد معدلاتالتحديث، وكنتيجة للسياسة الليبرالية التي انتهجها القيصر ألكسندر الثاني والتيفتحت أبواب الحراك الاجتماعي والاقتصادي أمام أعضاء الجماعات اليهودية، تزايدت نسبةالأطفال والشباب اليهود المسجلون في المدارس الابتدائية والثانوية. ففي عام 1853،بلغت نسبة الطلبة اليهود 1.25% من العدد الكلي للطلاب، ثم زادت النسبة إلى 3.2% عام 1863 حتى وصلت نسبة الطلاب اليهود المسجلين في المدارس الثانوية 13.2% من المجموعالكلي للطلاب عام 1873، وهي نسبة تتجاوز نسبتهم إلى عدد السكان. كذلك زاد عددالطلاب اليهود المسجلين في الجامعات الروسية، ففي عام 1865 بلغت نسبتهم 3.2% منالعدد الكلي للطلاب، ثم زادت النسبة إلى 8.8% عام 1881. ومع ازدياد تسجيل الطلاباليهود في المدارس الحكومية، أصدرت الحكومة قراراً عام 1872 بإغلاق مدارس التاجالتي أنشأتها الحكومة (إلا في الأماكن التي لا توجد فيها مدارسحكومية).

وقد نال دعاة التنوير دفعة قوية وانتشر فكرهم بين كثير منالشباب اليهودي خلال حكم القيصر ألكسندر الثاني (1850 ـ 1881)، حيث أدَّت السياسةالليبرالية إلى تشجيع كثير من اليهود على إرسال أولادهم إلى المدارس الروسيةالحكومية. كذلك لعبت الصحافة اليهودية، التي كان معظـم مؤسـسيها وصحفييـهاوناشـريها من أتبـاع حركة التنوير، دوراً مهماً في نشر الفكر التنويري داخل مدارسالتاج، مثل: مدرسة ريجا، ومدرسة أوديسا، ومدرسة سانت بطرسبرج التي أسستها جمعية نشرالتنوير.

كما قام بعض المستنيرين من اليهود بتأسيس مدارس لتعليم البنات،فأُنشئت مدرسة في كل من تشرينجوف (1861) وكيشينيف (1864)، ومدرستان في منسك. وجمعتهذه المدارس بين المواد الدينية والمواد غير الدينية، فدرست المواد الدينية علاوةعلى الروسية والعبرية والألمانية. وقام دعاة التنوير بتأسيس جماعة نشر الثقافة بينيهود روسيا عام 1863 لتشجيع الشباب اليهودي على الالتحاق بالتعليم الحديث وتبنِّيالثقافة واللغة الروسية. وعاونت هذه الجمعية كثيراً من الشباب على الالتحاقبالمدارس الحكومية الحديثة، كما نشرت كثيراً من المطبوعات بالروسية والعبريةواليديشية.

وكوسيلة لترويس وتحديث الجماعات اليهودية، حاولت الحكومةالقيصرية تحديث النظام التعليمي اليهودي التقليدي، ففرضت إشرافها على المدارسالأولية الخاصة (حيدر) وعلى معلميها، كما حاولت تغيير مناهجـها وتحسـين طرق التدريسفيها وتحسين الأوضاع التعليمية داخلها، إلا أن هذه المدارس كان بمقدورها تجاهلقرارات الحكومة نظراً لأنها كانت مدارس خاصة بعيدة عن قبضتها. ومع هذا، فقد تحسنتتجهيزات بعض هذه المدارس وكذلك الأوضاع الصحية داخلها تحت تأثير حركة التنوير، كمازادت رواتب معلميها، إلا أن مناهجها وطرق التدريس فيها لم تتغيَّر كثيراً عما قبل. ولكن أثر جهود كلٍّ من الحكومة وحركة التنوير في المدارس الأولية الخيرية (تلمودتورا) كان أكثر وضوحاً منه في المدارس الأولية الخاصة (حيدر) حيث إنها كانت مؤسساتتمولها الجماعة، فأدخلت بعض المواد غير الدينية على منهجها مثل اللغة الروسية (والترجمة منها إلى العبرية) والحساب، كما أدخلت التعليم المهني والحرف اليدوية فيبرامجها. وأُدخل في هذه المدارس نظام الامتحانات كطريقة للتقييم داخلها. كذلك حاولتالحكومة تحديث المدارس التلمودية العليا (يشيفا)، فأصدرت عدة قرارات شملت ضرورةتدريس اللغة الروسية والحساب والخط إلى جانب المواد الدينية، وتنظيم أوقات الدراسةداخلها. إلا أن قرارات الحكومة لم تؤثر كثيراً في هذه المدارس نظراً لكونها - كماأسلفنا - مؤسسات خاصة. ولعل أهم نتائج محاولات الحكومة الروسية تحديث ثقافة وتربيةالجماعات اليهودية هو بروز فئة من المثقفين والرأسماليين اليهود لديهم ثقافةعلمانية حديثة.

وباغتيال ألكسندر الثاني عام 1881، زادت الاتجاهات الرجعيةفي روسيا القيصرية، وصدرت عدة قوانين تحدُّ من الحريات ومن فرص الحراك الاجتماعيوالاقتصادي للأقليات والجماعات غير الروسية. ولم تكن الجماعة اليهودية سوى إحدىالجماعات التي وقعت ضحية عملية القمع الرجعية، حيث صدرت قوانين مايو عام 1882 التيقلصت حقوقهم كثيراً. كما صدر قانون النسب (1887) الذي حدَّد نسبة قبول التلاميذوالطلبة اليهود في المدارس والجامعات الروسية، فحُدِّدت نسبة الطلبة اليهودالمسجلين في التعليم العالي والجامعي بـ 11% في منطقة الاستيطان، و5% خارج منطقةالاستيطان، و3% في كل من مدينتي موسكو وبتروجراد، ثم خُفِّضت النسَب إلى 7% و 5% و 2%على التوالي. وأدَّت القوانين الرجعية التي صدرت خلال هذه الفترة إلى تسييس طبقةالمثقفين والمتعلمين من اليهود وانضمامهم إلى الحركات الثورية الروسية أو اعتناقهمالأفكار القومية الصهيونية أو اليديشية. أما الجماهير اليهودية، فقد تعرقل حراكهاوبطؤت عملية استيعابها ودمجها في المجتمع الروسي.

ورغم صدور قوانين عام 1887 التي حددت عدد الطلبة اليهود في التعليم العلماني الحديث، إلا أن الطلب علىالتعليم العلماني استمر بصورة عامة وإن تذبذب بين الارتفاع والانخفاض وفقاً لتطبيقأو عدم تطبيق سياسة النسب التي حددها القانون. وقد بلغت نسبة الطلبة اليهودالمسجلين في الجامعات والمعاهد العليا الروسية 13,2% عام 1894، وهبطت إلى 7% عام 1902، ثم ارتفعت مرة أخرى إلى 12% عام 1907، وعاودت الانخفاض مرة أخرى عام 1913 حتىبلغت 7,3%. فإذا ما أضيف أن عدد الطلاب اليهود المسجلين في جامعات أوربا الغربية،وكان يتراوح بين 1895 و2405 طالب عام 1902/1903، لاتضح أن عدد الطلاب اليهودالمسجلين في التعليم العالي العلماني كان آنذاك آخذاً في الزيادة، ومن ثم استمرتحركة علمنة وتحديث ثقافة طبقة المثقفين والمهنيين اليهود. كذلك تزايد عدد المدارساليهودية الخاصة المتأثرة بالفكر الاندماجي والتي استخدمت اللغة الروسية لغةللتدريس وجمع منهجها بين المواد الدينية وغير الدينية، وإن التحق بها أولادالميسورين فقط من اليهود. فقد بلغ عدد التلاميذ المسجلين في هذه المدارس قبل الحربالعالمية الأولى نحو 30 ألف تلميذ (نحو 7,5% من مجموع التلاميذ اليهود ممن كانوا فيسن التعليم). وظل التعليم في المدرسة الأولية الخاصة (الحيدر) يمثل تعليم المرحلةالأولى لأكثر من نصف الأطفال اليهود المسجلين حيث بلغت نسبتهم 53,8% من مجموعالأطفال اليهود. ولم تنخفض هذه النسبة حتى عام 1910، الأمر الذي يشير إلى أناستيعاب الجماهير اليهودية في الثقافة الروسية كان يتم ببطء شديد. إلا أن التعليماليهودي التقليدي في الفترة 1881 ـ 1917 شهد تغيرات أثرت في فلسفته ومحتواه، إذانعكست عليه عملية التسييس التي حدثت على مستوى المثقفين اليهود، ومن ثم فإن هذاالنوع من التعليم خضع للتيارات الأيديولوجية القومية السائدة بين هؤلاء المثقفين،حيث اتجه كل تيار إلى إقامة مدارس يهودية خاصة به تعكس فكره وأيديولوجيته، كماتكاثرت المدرسة الأولية اليهودية وظهرت أشكال عديدة منها.

وفي أواخرالتسعينيات من القرن الماضي، بدأت المدرسة الأولية المطوَّرة (بالعبرية: حيدرمتوكان) في الظهور. وخضع هذا النوع من المدارس لتأثير الحركة الصهيونية، فكانتالمناهج فيها تجمع بين المواد الدينية والمواد غير الدينية، إلا أن المواد الدينيةوُجِّهت وجهة صهيونية، فاحتوى منهج هذه المدارس على تعليم اللغة العبرية لا كلغةمقدَّسة، وإنما كلغة قومية تستخدم في شتى المجالات المختلفة للحياة. كما تمت دراسةما يُسمَّى «تاريخ اليهود» وجغرافية إرتس يسرائيل، أي أرض فلسطين، وزاد الاهتمامبالعهد القديم باعتباره التعبير الحقيقي عن الجوهر اليهودي الأصلي والتعبير الأمثلعن اليهود المرتبطين بأرضهم، على عكس التلمود الذي كُتب بعد النفي (أي بعد انتشاراليهود) خارج فلسطين. كذلك دُرِّست بعض المواد غير الدينية الأخرى مثل التاريخالعام والرياضيات واللغة الروسية حيث تمت دراستها بشكل موجز ومختصر. وقد اتبعت هذهالمدارس تنظيماً حديثاً، فحدَّدت ساعات الدراسة وأدخلت نظام الامتحانات ومنحتشهادات لخريجيها. كذلك تم تحسين معداتها وطرق التدريس المتبعة فيها. وكان بعض هذهالمدارس مختلطاً، ثم قامت جمعية أحباء صهيون بتأسيس مدارس مخصَّصة للبنات حيث بدأتإقامة هذه المدارس في جنوب روسيا في منطقة كييف وبساربيا وأوديسا، ثم انتشرت فيمنطقة الاستيطان وفي جاليشيا النمساوية، وكذلك في بعض أجزاء من رومانيا.

وارتبط انتشار المدرسة الأولية المطوَّرة بحركة إحياء اللغة العبرية، فنادىآحاد هعام بـ «أُسَر المدارس» كوسيلة لنشر الفكر الصهيوني واللغة العبرية، وكان منقادتها عدد من الصهاينة مثل وايزمان وديزنجورف والشاعر بياليك. وبعد اعتراف الحكومةالروسية بجمعية أحباء اللغة العبرية عام 1907، أشرفت هذه الجمعية على العديد منالمدارس الأولية للبنين والبنات ودور الحضانة، كما أقامت فصولاً مسائية لتعليماللغة. وفي الوقت نفسه لعبت جماعة نشر الثقافة بين يهود روسيا دوراً مهماً في نشرهذه المدارس، وجُنِّد بعض خريجي المدارس التلمودية للتدريس في هذه المدارس. وطوِّرمنهج جديد لهذه المدارس، وافتُتح فصل جديد لتدريس العبرية عن طريق المحادثة، كماعُقدت برامج صيفية لتدريب معلميها. وفي وارسو، فُتحت حضانة للأطفال اليهود عام 1909، وبدأت دورات تدريبية لمعلمي الحضانات على طريقة فروبل. ونظم معلمو هذهالمدارس أنفسهم في نقابة في جاليشيا. ولعبت نقابة المعلمين دوراً في تحسين التدريبداخل هذه المدارس، فظهرت كتب مدرسية ومطبوعات للأطفال والشباب والكبار باللغةالعبرية.

كما ظهرت مدارس أولية خاصة متأثرة بالفكر القومي اليديشي. ففيعام 1908، صرح مؤتمر شيرنوفتس الذي عقده أتباع هذا الاتجاه بأن اليديشية هي اللغةالقومية للجماعات اليهودية في روسيا، ومن ثم كثفت الدوائر اليديشية جهودها لتأسيسشبكة من المدارس تستخدم اللغة اليديشية كلغة للتعليم. لكن نجاح هذه الحركة كانمحدوداً نظراً لمعارضة كل من الحكومة الروسية والاندماجيين من اليهود والصهاينةلهذا التيار الفكري. ورغم هذا، فإن جماعة نشر الثقافة قامت عام 1909 بإعانة نحو 27مدرسة منها 16 مدرسة للبنات و3 للبنين و 8 مدارس مختلفة احتوى منهجها على تعليماليديشية. وخلال الحرب العالمية الأولى، حينما رفع الحظر عن هجرة يهود منطقةالاستيطان إلى داخل روسيا، كان هناك 42 مدرسة تستخدم اللغة اليديشية مقيَّد بها 6000 تلميذ و130 مُعلماً، كما منحت السلطات الروسية المدارس الخيرية الأولية (تلمودتورا) تصريحاً بتدريس بعض المواد باليديشية. أما المدارس التلمودية العليا، فلميحدث فيها كثير من التغير لا في مناهجها ولا في طرق تدريسها، بل أغلقت الحكومةالروسية عام 1892 مدرسة فولوجين التلمودية العليا لتجاهلها التنظيمات التي أصدرتهاالحكومة الروسية. وقد ظهرت شبكة من المدارس التلمودية العليا في بعض المدن الروسيةتحت تأثير حركة الموزار. كما ظهرت بعض المدارس التلمودية المطوَّرة مثل مدرسة ليداالعليا عام 1905، والتي كان من مهامها إعداد الحاخامات والمعلمين من خلال تعريفهمبالثقافة عامة وإعطاء الطلبة الذين سينخرطون في الأعمال التجارية ثقافة يهودية. وأُسِّست في العام نفسه مدرسة عليا للدراسات اليهودية.

ومع بداية الحربالعالمية الأولى، كان هناك ثلاثون مدرسة تلمودية عليا (يشيفا) مسجلاً فيها حوالي 10آلاف طالب في روسيا، وقد غطت هذه المدارس معظم دول البلطيق ومعظم بولنداوبساربيا.

[ساجدة لله]

التربية والتعليم عند الجماعات اليهودية فيالعالم الإسلامي والهند وإثيوبيا حتى الحرب العالمية الأولى
Education of the Jewish Communities in the Moslem World, India and Ethiopia to the First World War

1 ـ العالم الإسلامي:

بدأت عملية تحديث المؤسسات التعليمية فيالعالم الإسلامي في مرحلة متأخرة، وقد سبقها وصول القوات الإمبريالية التي عادةً ماكانت تستقطب أعضاء الجماعات اليهودية لصالحها.

وحتى منتصف القرن التاسععشر، لم تختلف المؤسسات التربوية اليهودية في بلاد العالم الإسلامي، لا في شكلهاولا في بنيتها، عن المؤسسات التعليمية التقليدية التي كانت سائدة في هذه البلاد مثلالكُتَّاب. وقد حمل الاستعمار الأوربي معه إلى هذه البلاد، حينما جاء، نظماً تربويةذات توجُّه علماني أوربي عملت على علمنة أعضاء الجماعات اليهودية وصبغهم بالثقافةالأوربية وتحويلهم إلى جماعات وظيفية تابعة للحضارة الغربية وإلى مادة استيطانية.

وكان هذا التطور أكثر حدة في بلاد المغرب العربي منه في بقية العالم العربيحيث نجحت منظمة الأليانس إسرائيليت يونيفرسل، في ظل الاحتلال الفرنسي، في تأسيسشبكة واسعة من المدارس. وقد أسَّست هذه المنظمـة أول مدرسـة لها في مدينة تطوانبالمغرب عام 1862، لحقتها مدارس أخرى في طنجة ودمشق وبغداد وتونس، وقد وصل عددهاإبَّان الحرب العالمية الأولى إلى نحو مائة مدرسة أغلبها في المغرب.

2 ـالهند (بني إسرائيل):

توجد جماعات يهودية عديدة في الهند، ولكن أهمها جماعةبني إسرائيل في بومباي التي استقرت في الهند منذ عدة قرون. وأعضاء هذه الجماعات لايختلفون في عاداتهم ولغتهم وملبسهم عن جيرانهم من سكان منطقة الكونكان بالهند حيثكانوا يعيشون فيها رغم احتفاظهم ببعض الشعائر الدينية اليهودية مثل قوانين الطعاموالسبت والختان، إلا أنهم ظلوا بعيدين عن أية معرفة حقيقية بكثير من أساسياتالديانة اليهودية المتضمنة في التوراة والتلمود والشريعة.

وقد حصل أعضاءالجماعة اليهودية على أول معرفة حقيقية لهم بالعهد القديم واللغة العبرية في القرنالتاسع عشر وذلك بفضل مجهودات البعثات التبشيرية البروتستانتية التي أسست بعضالمدارس في بومباي، وقامت بترجمة العهد القديم إلى الماراثي (اللغة المحلية التييتحدث بها أعضاء الجماعة). كما أصدر أحد المبشرين البروتستانت، وهو القس جونويلسون، في عام 1832، أول كتاب لقواعد اللغة العبرية بالماراثية، وأسس مدرسة ثانويةوكلية درس فيها أعضاء الجماعة اللغة العبرية. ومما يُذكَر أن أعضاء الجماعة تلقواتعليمهم العلماني أيضاً في المدارس التبشيرية المسيحية وفي المدارس العامة التيتوافرت في ظل الحكم البريطاني في بومباي.

ومع مرور الوقت، بدأ أعضاءالجماعة يتولون مسئولية تعليم أنفسهم بأنفسهم حيث أقاموا أول مدرسة ابتدائية عام 1875، والتي أضيفت لها المرحلة الثانوية لتدرس فيها اللغات العبرية والإنجليزيةوالماراثية بفضل دعم الجماعات اليهودية في إنجلترا وفرنسا وكذلك دعم حكومة بومباي.

3 ـ يهود إثيوبيا (الفلاشاه):

كان التعليم الأداة التي حافظت علىالطابع الخاص لديانة يهود إثيوبيا التي تأثرت بالبيئة المسيحية في إثيوبيا، فكانلهم رهبان وقساوسة.

ولم يعرف يهود إثيوبيا التلمود، وظلت الأمهرية لغتهم (اللغة الرسمية في إثيوبيا) كما كانت لغة العبادة التي يستخدمونها الجعزية (اللغةالمقدَّسة للكنيسة الإثيوبية). واحتفظ الرهبان اليهود بمكانة مميَّزة ومركزية داخلمجتمعات الفلاشاه حتى القرن التاسع عشر، ولكن مع وصول البعثات التبشـيريةالبروتسـتانتية ضعـف مركزهم فقوِّضت مكانتهم، واحتل مراكز القيادة من بعدهمالقساوسة اليهود وكبار السن من أعضاء الجماعة.

وظل يهود إثيوبيا يشكلونجماعات متناثرة ومتفرقة غير مترابطة جغرافياً أو سياسياً ولا تجمعهم قيادة أو تنظيمموحَّد. وقد اهتموا بتعليم أولادهـم، فكانت كل قرية تضم مدرسـةً حيث يقوم مسـاعدالقسيس بتعليم الأطفال الصلوات والإنجيل واللغة الجعزية وقراءة وكتابة الأمهرية.

ويُمثل مجيء جاك فيتلوفيتش إلى إثيوبيا عام 1904 نقطة التحول في مجال تعليمأعضاء الجماعة. كان فيتلوفيتش تلميذاً ليوسف هاليفي الذي أرسلته الأليانس إسرائيليتيونيفرسل إلى إثيوبيا عام 1867 لتَقصِّي أوضاع الجماعة اليهودية هناك. وعملفيتلوفيتش على تأسيس مدارس في أديس أبابا وأسمرة، كما أتاح لبعض الشباب من أعضاءالجماعة السفر إلى أوربا للدراسة. وساهمت مجهودات فيتلوفيتش وتلاميذه، ومبعوثيالوكالة اليهودية فيما بعد، في نشر تعليم العبرية إلى حدٍّ ما. إلا أن عدد الطلابفي هذه المدارس لم يكن أبداً كبيراً كما لم يعد أغلب الخريجين إلى قراهم مرة أخرى. بل نجح كثير منهم في الحصول على وظائف حكومية مهمة بفضل تعليمهم. وبالتالي، أدَّىهذا النوع من التعليم إلى تحديث شريحة صغيرة من أعضاء الجماعة انفصلت عن سائر أعضاءالجماعة.

جوزيـــف فرتايمـــر (1800-1887(
Joseph Wertheimer
تربوي نمساوي كان يعمل بالتجارة. وُلد في فيينا لأسرة يهودية موسرة،وعمل ككاتب حسابات في الأنشطة التجارية الخاصة بوالده، ثم تحوَّل إلى شريك له فيمابعد. ورغم انشغاله بالتجارة، إلا أنه درس علم التربية خلال وقت فراغه. وفيالعشرينيات من عمره، قام برحلة إلى إيطاليا وفرنسا وإنجلترا بهدف توسيع ثقافتهالعامة. وقد أبدى اهتماماً خاصاً بدور الحضانة الإنجليزية، وحينما عاد إلى النمساحاول تأسيس دور حضانة مماثلة.

بدأ فرتايمر نشاطه التربوي بترجمة بعضالأعمال الأوربية عن دور الحضانة إلى اللغة الألمانية. وقام بتأسيس أول دور حضانةفي النمسا عام 1830 بمساعدة قسيس كاثوليكي يُدعَى يوهان لندر. وفيما بعد، أسس عدداًمن دور الحضانة في المدن النمساوية، كذلك قام بتأسيس جمعية لمساعدة المجرمين بعدالإفراج عنهم ولتوجيه الأحداث الجانحين.

كما كان له نشاط موجه إلى يهودالنمسا، حيث قام عام 1840 بتأسيس منظمة لتدريب عدد كبير من الأطفال اليهود علىالحرف اليدوية المختلفة كجزء من الاتجاه الرامي آنذاك إلى تحويل اليهودإلى قطاعاقتصادي منتج وعنصر نافع. وفي عام 1843، أسس دور حضانة خاصة بالأطفال اليهود، وفيعام 1860، كوَّن جمعية للعناية بأيتام اليهود المحتاجين وقامت هذه الجمعية بتأسيسملجأ للفتيات اليتيمات. كذلك لعب فرتايمر دوراً مهماً في الكفاح من أجل إعطاء أعضاءالجماعات اليهودية حقوقهم السياسية والاجتماعية.

مـاكـسليلينتـال (1815-1882(
Max Lilienthal
تربوي وحاخام إصلاحي ألماني. وُلد فيميونخ، وأتم دراسته هنـاك. ثم عُـيِّن عام 1839 مديراً للمدرسـة اليهودية الحديثـةفي ريجا، حيث ذاع صيته كداعية قدير لتحديث تعليم الجماعات اليهودية. فدعته حكومةروسيا القيصرية عام 1841، بتوصية من وزير التعليم أوفاروف، لوضع مشروع لتأسيس مدارسحديثة حكومية لليهود على غرار النموذج الألماني، الذي حرص على الأخذ بالعلومالحديثة واللغات الأوربية كما حرص على تهميش الدين. ووضع ليلينتال الخطوط العريضةلهذا المشروع، وحاول إقناع قادة الجماعة اليهودية في منطقة الاستيطان بقبوله، ولكنهلقي معارضة شديدة من جانب اليهود الأرثوذكس، كما عبَّر دعاة التنوير من اليهود عنتشككهم في جدوى المشروع وأغراضه، بينما اعتبره الحسيديون محاولة سلطوية لتدمير أسسالتعليم اليهودي التقليدي وتحويل اليهود عن دينهم. وزاد إعلان ليلينتال اعتزامهاستقدام مدرسين من ألمانيا للمدارس المقترحة حدة المعارضة، فزاد هذا من شكوك يهودروسيا الذين كانوا يُكنِّون الاحتقار ليهود ألمانيا على اعتبار أنهم فقدوا هويتهماليهودية تماماً كما فقدوا انتماءهم الديني. وكان يهود روسيا يعرفون أن يهودألمانيا المندمجين كانوا ينظرون إلى يهود الشرق (شرق أوربا) باعتبارهم نفاية بشريةتهدِّد مكانتهم الاجتماعية كما تهدِّد مواقعهم الطبقية بالخطر.

وإزاء هذاالموقف، اقترح ليلينتال على أوفاروف عام 1842 أن يتم فرض الإصلاح التعليمي علىاليهود من خلال إجراءات قانونية. ولكن الوزير رفض هذا الاقتراح خشية تضاعف الصداممع الجماعة اليهودية، ولجأ إلى استصدار مرسوم في العام نفسه يوصي بتأييد القيصرنفسه للمشروع التعليمي المقترح. وفي الوقت نفسه، سعى أوفاروف إلى امتصاص المعارضةاليهودية وتفتيت وحدتها، فتخلى عن الاقترح الرامي إلى استقدام مدرسين من الخارج،وفرض ضرائب على المدرسين المحليين، وعمل بعلم ليلينتال على كسب عطف اليهودالأرثوذكس والحسيديين في مواجهة دعاة التنوير، كما قام بتشكيل لجنة من اليهودلدراسة المشروع. وأتمت اللجنة عملها عام 1843، وصدر قانون تأسيس المدارس عام 1844. غير أن ليلينتال الذي تحمس للمشروع ووضع أسسه، وكان طرفاً رئيسياً في كل المنازعاتالرامية إلى فرضه، ما لبث أن تراجع عن موقفه بعد أن طلبت الحكومة القيصرية استبعاددراسة التلمود من مدارسها، حيث رأى في ذلك مصداقاً لما تردَّد من أن هدف المشروع هوصرف اليهود عن دينهم، وهو ما دفعه إلى مغادرة روسيا سراً في عام 1844.

وقدهاجر ليلينتال إلى أمريكا عام 1845 حيث أدار مدرسة خاصة لعدة سنوات. وفي عام 1849،أصبح ليلينتال حاخاماً للأبرشيات الألمانية في نيويورك. ومنذ عام 1855 وحتى وفاته،عمل حاخاماً لأبرشية بني يسرائيل في مدينة سينسناتي (أوهايو). كما كان محاضراً فيكلية الاتحاد العبري. كما أسس الجمعية الحاخامية الأدبية.

[ساجدة لله]

التربية والتعليم عند الجماعات اليهودية في ألمانيا وفرنساوإنجلترا منذ الحرب العالمية الأولى حتى الوقت الحاضر
Education of the Jewish Communities in France, Germany, and England from the First World War to the Present
تزايدت وتائر التحديث والتصنيع في العصر الحديث، وتزايد معها تساقطالنظم التربوية الخاصة بالجماعات اليهودية لتحل محلها المؤسسات التربوية الحديثةالعامة، التي أصبحت من أهم وسائل علمنة ودمج أعضاء الجماعات اليهودية.

وصاحبت عملية التحديث التي جرت في غرب أوربا، منذ نهايات القرن الثامن عشر،تحولات عميقة في البنية الاقتصادية والطبقية والسياسية للمجتمعات الأوربية، الأمرالذي كان له أعمق الأثر في وضع الجماعات اليهودية في هذه البلاد، فتساقطت جدرانالعزلة التي عاش أعضاء الجماعات اليهودية داخلها خلال العصور الوسطى في الغرب وتمإعتاق أعضاء الجماعات اليهودية واستيعابهم في المجتمعات المحيطة. وباستيعاب اليهودفي مجتمعاتهم، تساقطت المؤسسات التربوية اليهودية التقليدية؛ مثل المدارسالابتدائية الخاصة (حيدر)، والمدارس الابتدائية الخيرية (تلمود تورا)، والمدارسالتلمودية العليا (يشيفا). ومنذ أواسط القرن التاسع عشر، بدأت أعداد متزايدة منالأطفال اليهود في الالتحاق بالمدارس الحكومية العلمانية، وبدأ التعليم الدينياليهودي يقتصر بشكل متزايد على مدارس التعليم التكميلي (وهي مدارس يحضرها التلاميذاليهود بعد حضورهم المدارس الحكومية ويدرسون فيها بعض المواد اليهودية. وهذهالمدارس يحضرها الطالب في العادة إما مرة في الأسبوع أو لمدة ساعة أو ساعتين كل يومبعد انتهاء اليوم الدراسي، وعادةً ما تكون هذه المدارس ملحقة بالمعبد)، أو مدارساليوم الكامل اليهودية، وهي مدارس تضم مناهجها مواد دراسية غير دينية وتُضاف إليهابعض مواد ذات طابع يهودي. وتتفاوت نسبة المواد غير الدينية إلى المواد الدينية منبلد لآخر، وإن كان النمط الغالب هو غلبة المواد غير الدينية على المواد الدينيةاليهودية.

وبعد الحرب العالمية الأولى، تزايد الاتجاه نحو تحديث وعلمنةتعليم الجماعات اليهودية في أوربا الغربية حيث زاد التحاق أطفال اليهود بالمدارسالحكومية، واقتصر التعليم اليهودي على عدد قليل من الساعات في مدارس تكميلية ذاتبرامج محدودة. كما لم يُؤسَّس سوى عدد قليل من مدارس اليوم الكامل اليهودية التيجمعت مناهجها بين الدراسات غير الدينية والدراسات الدينية التي كانت بدورها ضئيلةللغاية.

1 ـ ألمانيا:

لا يختلف نمط تطور التربية والتعليم عندالجماعة اليهودية في ألمانيا عن النمط العام للتطور في أوربا الغربية ووسطها.ومعهذا، تشكِّل المرحلة النازية انحرافاً عن النمط. فمع ظهور النازية، مُنع الأطفالاليهود من دخول المدارس الألمانية، وذلك انطلاقاً من اعتقاد النازيين بأن اليهوديشكلون شعباً عضوياً له لغته وتراثه وأرضه ومن ثم لا يجوز له أن يندمج في الشعبالألماني. ولذا، أسس النازيون، بالتعاون مع الحركة الصهيونية، مدارس يهوديةابتدائية وثانوية تُركِّز على تعليم العبرية وتهدف إلى تقوية ما يُسمَّى «الهويةاليهودية» المستقلة. كما أسسوا معاهد مهنية لتأهيل الشباب اليهودي الذي يفكر فيالاستيطان في فلسطين أو في أية دولة أخرى. وبلغ عدد الشباب الذين تم تأهيلهم في هذاالمعهد نحو 60 ألف شاب وشابة. وقد اختفت هذه المؤسسات التعليمية بعد تصفية يهودألمانيا من خلال الهجرة أو الإبادة أثناء الحرب العالمية الثانية.

2 ـفرنسا:

بعد الحرب العالمية الثانية،قلَّ عدد أعضاء الجماعات اليهودية فيأوربا الغربية حيث هاجر بعضهم إلى إسرائيل وهاجرت غالبيتهم إلى الأمريكتين.وفي عام 1969، لم يزد عدد المدارس اليهودية في أوربا الغربية عن 40 مدرسـة بعضـها في مدن لميكن يوجـد فيها مدارس يهـودية من قبل،مثل:إستكهولم،مدريد، زيورخ،بازل. ومع هذا،تشيرالإحصاءات خلال هذا العام إلى أن 50% من الأطفال اليهود تلقوا تعليماً يهودياً،و25% منهم نال تعليمه في مدارس تكميلية لا يداومون فيها سوى يوم واحد في الأسبوعولمدة أربع سنوات فقط في أغلب الأحيان،و25% في مدارس اليوم الكامل اليهودية.

وكان لنمو الجماعة اليهودية في فرنسا خلال الخمسينيات والستينيات، نتيجةهجرة يهود شمال أفريقيا، أكبر الأثر في زيادة حجم المؤسسات التعليمية اليهوديةوالتوسع في المدارس وخصوصاً مدارس اليوم الكامل.

وكان الصندوق الاجتمـاعياليهودي الموحَّد (FSJU) قد قام عام 1976، بالتعـاون مـع الوكـالة اليهـودية،بتأسـيس الصـندوق الاستثماري للتعليم (FIPE) الذي عمل على تأسيس مدارس عديدة فيباريس والأقاليم، كما عمل خلال خمس سنوات على زيـادة عـدد الطلـبة المسجـلين بمدارساليوم الكامل إلى الضعف.

وفي عام 86/1987، كان حوالي 20% من الأطفالاليهود، بين أعمار 5 و 17 سنة، مسجلين في مدارس اليوم الكامل اليهودية. ووصل عددهذه المدارس إلى 55 مدرسة في باريس و33 في الأقاليم، شاملةً مراحل الحضانةوالابتدائية والثانوية . كما كان 9700 طفل يهودي يتلقون تعليماً دينياً في 220مدرسة دينية تكميلية في باريس وخارجها .

ويعود هذا التحول في واقع الأمرإلى حركة عامة نشأت في فرنسا واتجهت نحو تأكيد اللامركزية والخصوصية الإقليميةوعارضت مركزية الدولة، كما طالبت بالاعتراف بالخصائص اللغوية والثقافية للأقاليمالفرنسية المختلفة. ومن ثم، بدأت الجماعات اليهودية في فرنسا هي الأخرى بالمطالبةبالاعتراف بهوياتها الدينية والإثنية.

غير أن أشكال الهوية اليهودية تعددتفاتخذت شكلاً دينياً إثنياً بين اليهود القادمين من شمال أفريقيا بتراثهم وتقاليدهمالتي تبلورت في العالم العربي، في حين اتخذت شكلاً إثنياً لادينياً بين اليهودالأوربيين، وخصوصاً بين اليهود ذوي الأصول الشرق أوربية والتراث اليديشي.

وإذا كان تعميق الهوية اليهودية، وإن تعدَّدت أشكالها، له أثر في تزايدالالتحاق بالمدارس اليهودية، فإن الجزء الأكبر من الأطفال اليهود ظَلَّ خارج النظامالتعليمي اليهودي، خصوصاً أن النظام المجاني للتعليم الحكومي الفرنسي كان إحدىأدوات الحراك الاجتماعي بالنسبة لأبناء المهاجرين. وتوفر المدارس الحكومية الفرنسيةفصولاً للعبرية، كما تسمح لطلابها بتلقي تعليم ديني بعد ساعات الدراسة المدرسية.

وتضم الجامعات الفرنسية أقساماً وبرامج للدراسات اليهودية والعبرية. وقدتأسَّست عام 1985 مدرسة للدراسات العليا اليهودية Ecole Des Hautes Etudes du Judaisme ملحقةً بمعهد باريس القومي للغات والحضارات الشرقية، وذلك لتقدم برامجتعليم العبرية الكلاسيكية والحديثة ومقررات دراسية في فكر وتاريخ وحضارة الجماعاتاليهودية. كما يقدم مركز راشي، الذي تديره منظمة الصندوق الاجتماعي اليهودي الموحد،برامج لنيل الدرجة الجامعية في الدراسات اليهودية بالتعاون مع جامعة السوربون - بانشون.

ويوجد نشاط ثقافي وتربوي خارج الإطار المدرسي. فهناك حركاتالشبيبة الصهيونية والدينية وغيرها، وهناك أيضاً مركز الإجازات الذي يقضي فيه نحو 20 ألف طفل يهودي بضعة أسابيع كل عام في جو يعمل على تعميق الهوية اليهودية الدينيةوالثقافية. كما أن هناك حلقات للدراسات اليهودية في 170 مركزاً تغطي باريسوالأقاليم الأخرى تهتم بدراسة التقاليد الدينية اليهودية. ويبدو أن هذه المراكزكانت عاملاً مساعداً في عودة البعض إلى ممارسة الشعائر الدينية.

3 ـإنجلترا:

أصبحت الصورة السائدة للتعليم في إنجلترا، في العقد الأول منالقرن العشرين، هي أن يلتحق الجزء الأكبر من الأطفال الإنجليز اليهود بالمدارسالابتدائية والثانوية الحكومية ويحصلوا على قدر ضئيل من المعرفة بالديانة اليهوديةواللغة العبرية من خلال الدراسات التكميلية. وفي عام 1944، أعطى القانون الإنجليزيلتلاميذ المدارس، ومن بينهم اليهود، الحق في تلقي تعليمهم الديني داخل المدارسالحكومية خلال الفترات المعتادة للدراسة.

وتأسس خلال الأربعينياتوالخمسينيات كثير من مدارس اليوم الكامل وصل عددها عام 1970 إلى 50 مدرسـة تضم 10آلاف طالب. وفي عام 1961، بلغ الطلاب في هذه المدارس نحو 13% من إجمالي عدد اليهودممن هم في سن الدراسة والبالغ عددهم 80 ألف طالب. وزادت النسبة في نهاية السبعينياتإلى 20% أو 13 ألف طالب. أما التعليم التكميلي، فانخفض عدد المسجلين فيه من 22ألفاً عام 1961 إلى 13 ألفاً في أواسط الثمانينيات.

وتضم إنجلترا الآن 81مدرسة يهودية، بين حضانة وابتدائية وثانوية، و6 معاهد دينية عليا، ومعاهد حاخاميةمن أهمها كلية اليهود. كما أن بعض الجامعات الإنجليزية تُقدِّم برامج في الدراساتاليهودية. ويُقدِّم معهد سبيرو للتاريخ والثقافة اليهودية، الذي تأسس عام 1978،فصولاً في التاريخ اليهودي داخل المدارس الثانوية الحكومية والخاصة، كما يُقدِّمبرامج دراسية للكبار فيما يُسمَّى «التاريخ اليهودي» و«الثقافةاليهودية».

التربية والتعليم عند الجماعات اليهودية فيأوربا الشرقية منذ الحرب العالمية الأولى حتى الوقت الحاضر
Education of the Jewish Communities in Eastern Europe from the First World War to the Present
أخذ نمط تحديث تربية وتعليم الجماعات اليهودية في أوربا الشرقية شكلاً مغايراً. فقد زاد تعثُّر عملية التحديث في نهاية القرن التاسع عشر وما صاحب ذلك من قمعواضطهاد لجميع الأقليات ومن بينهم أعضاء الجماعات اليهودية، وكذلك توقف الحراكالاجتماعي وإغلاق أبواب المؤسسات التعليمية الحكومية أمام الشباب اليهودي في إطارقوانين مايو 1882، من اغتراب أعضاء الجماعات اليهودية وأدَّى إلى انخراطهم فيالحركات الثورية والعمالية اليهودية (حزب البوند) والصهيونية. وقامت هذه الحركاتبإقامة سلسلة من المؤسسات التعليمية اليهودية الخاصة بها والتي عكست أيديولوجيتهاالسياسية، واتَّسمت هذه المؤسسات بتوجهها العلماني الإثني ـ اليديشي أو الصهيوني. وبقيام الثورة البلشفية تغيَّرت الأوضاع بالنسبة للجماعات اليهودية في الاتحادالسوفيتي (سابقاً)، أما في بولندا وشرق أوربا، فقد اتخذ تَطوُّر تعليم الجماعاتاليهودية شكلاً مغايراً.

1 ـ الاتحاد السوفيتي (سابقاً(

اتجهتالحكومة السوفيتية في بادئ الأمر إلى الاعتراف باللغة اليديشية كلغة قومية للأقلياتاليهودية في الاتحاد السوفيتي، كما اتجهت إلى إقامة شبكة من المدارس اليديشية فيإطار توجهها العام نحو تأكيد الثقافة اليديشية للجماعة اليهودية. وأدَّى هذا إلىزيادة نسبة الطلاب اليهود الملتحقين بالمدارس اليديشية إلى إجمالي الطلاب اليهود من 22% عام 1922 إلى 29,5% عام 1930، ثم إلى 64% عام 1932. إلا أن أعداد اليهود بدأتتنخفض بشكل تدريجي بعد هذا العام، بسبب تزايد التحاقهم بالمدارس والمؤسساتالتعليمية الروسية. وكان عدد الطلاب اليهود في المدارس الثانوية والجامعات الروسيةفي العام الدراسي 1926/1927 نحو 23699 طالباً يشكلون 15و4% من إجمالي الطلاب، ووصلعددهم إلى 60 ألفاً عام 1935 أو 10% من إجمالي الطلاب.

وقد اختفت المدارساليديشية تماماً مع نهاية الثلاثينيات، وزاد التحاق الطلبة اليهود بالمدارسالحكومية في الفترة التالية حتى الثمانينيات. وظل الاتحاد السوفيتي لا يضم أيةمدارس أو مؤسسات تعليمية خاصة للجماعات اليهودية، إلا أنه، مع سياسة البريسترويكا،تم افتتاح مدارس جديدة في الاتحاد السوفيتي من أهمها مدرسة تلمودية عليا يشرف عليهاواحد من أهم علماء التلمود الإسرائيليين. ومع سقوط الاتحاد السوفيتي وهجرة أعدادكبيرة من أعضاء الجماعات اليهودية من روسيا وأوكرانيا وغيرهما من الجمهوريات (منالمراحل العمرية التي تلتحق بالمؤسسات) من المتوقع أن تتغيَّر صورة تعليم أعضاءالجماعات اليهودية.

2 ـ بولندا:

تعمقت في بولندا عزلة الجماعةاليهودية وغربتها بعد قيام الحرب العالمية الأولى. فمن ناحية، كانت البنية الثقافيةوالحضارية للمجتمع البولندي تلفظ اليهود وترفض دمجهم نظراً لميراثهم التاريخيالمرتبط بطبقة النبلاء (شلاختا) وبنظام الأرندا (استئجار عوائد القرى والضياع) وهوفي جوهره تراث معاد لمصالح بولندا القومية.ومن ناحية أخرى،تدهورت الأوضاعالاقتصادية للجماعة اليهودية مع اضطلاع الدولة البولندية الجديدة وطبقة التجارالبولنديين الصاعدة بالوظائف الوسيطة التقليدية لليهود. وقد تأسست شبكة من المدارساليهودية على أيدي الحركات الثورية والعمالية اليهودية والصهيونية تعبيراً عن هذهالعزلة وهذا الانفصال المتزايدين.

وكان للحركة الصهيونية شبكة من المدارستُعرَف باسم «تاربوت Tarbut» تضم مدارس حضانة وابتدائية وثانوية، ومدارس مسائية،ومدرسة زراعية للتدريب على الاستيطان في فلسطين. وزادت هذه المدارس من 15 مدرسة عام 1918 تضم 2575 طالباً إلى 3000 مدرسة عام 1938 يدرس فيها 40 ألف طالب.

كماكانت هناك شبكة من المدارس تشرف عليها المنظمة المركزية للمدارس اليديشية (زيشو). وكانت هذه المدارس تحت رعاية حزب البوند والحركات العمالية اليهودية الأخرى،وبالتالي اتسمت مناهجها باتجاهها الاشتراكي العلماني القوي وبالاهتمام بالثقافةاليديشية. وضمت هذه الشبكة، التي كانت لغة التدريس فيها اليديشية، مدارس حضانةوابتدائية وثانوية ومدارس مسائية وصل عددها في عام 1934/1935 إلى 169 مدرسة يحضرها 15486 طالباً. وأقامت زيشو أيضاً معهدين عاليين لتدريب المعلمين.

كما كانتتوجد شبكة مدارس «شول كولت» وهي اختصار لعبارة يديشية تعني «رابطة المدارسوالثقافة» التي انشق مؤسسوها عن حزب عمال صهيون اليميني نظراً لموقفهم بشأن ضرورةتدريس اللغة العبرية إلى جانب اللغة اليديشية. إلا أن هذه الشبكة لم تنتشر بشكلكبير في بولندا، حيث وصل عدد المدارس التابعة لها عام 1934 ـ 1935 إلى نحو 16 مدرسةحضانة وابتدائية وثانوية ومسائية تضم 3432 طالباً.

كما كانت هناك شبكتان منالمدارس الدينية، الأولى شبكة مدارس يفنه تحت رعاية حزب مزراحي الصهيوني الديني. وكانت مدارسها خليطاً من المدرسة الدينية التقليدية والمدرسة الحديثة. وضمت هذهالشبكة مدارس حضانة وابتدائية وثانوية في أغلبها تكميلية، وكانت العبرية لغةالتدريس فيها. ووصل عدد الطلاب في هذه المدارس عام 1936 إلى نحو 56 ألف طالب.

أما الشبكة الثانية، فكانت شبكة مدارس حوريف التابعة للمؤسسة الدينيةالأرثوذكسية، وتضم المدارس الدينية الأولية (حيدر) والمدارس التلمودية العليا (يشيفا)، وكانت لغة التدريس فيها اليديشية. وبلغ عدد هذه المدارس في أواسطالثلاثينيات 350 مدرسة تضم 47 ألف طالب. كما كانت هناك أيضاً شبكة من المدارسالمخصَّصة للبنات تحت رعاية المؤسسة الدينية الأرثوذكسية هي مدارس بيت يعقوب بلغعددها عام 1938 نحو 230 مدرسة تضم 27 ألف طالبة. كما كانت توجد مدارس دينية تقليديةخاصة غير خاضعة لإشراف أيٍّ من الشبكات سالفة الذكر كانت تضم 40 ألف طالب. وكانلشبكات المدارس مؤسساتها الخاصة لتدريب الحاخامات والمعلمين للتعليم في المدارسالدينية. كما كانت هناك مدرسة حكومية في وارسو تخدم هذا الغرض أيضاً.

وكانلتردي أوضاع اليهود في تلك الفترة واستبعادهم من قطاعات اقتصادية عديدة، أبعد الأثرفي تزايد الإقبال على المدارس التجارية اليهودية التي ضمت عام 1934 نحو 5000 طالب. كما تأسس عام 1925 في فلنا معهد ييفو لدراسة التاريخ واللغة والثقافة اليديشية. وأنشأ المعهد فروعاً له فيما بعد في الولايات المتحدة والأرجنتين، وانتقل مجلسإدارته إلى نيويورك بعد الحرب العالمية الثانية.


ووصل حجم الطلبةالمسجلين في المدارس اليهودية في بولندا إبَّان الحرب العالمية الثانية إلى أكثر من 200 ألف طالب أو 38.8% من إجمالي الطلاب اليهود، 29.5% منهم مسجلون في المدارسالدينية و9.3% في المدارس اليديشية أو العبرية العلمانية. كما التحقت أعداد كبيرةمن أطفال اليهود بالمدارس الحكومية حيث تلقوا تعليمهم بالبولندية. وبلغ عددهم 355.91طالباً أو 61.2% من إجمالي الطلاب اليهود، أي أن عدد الطلبة المسجلين فيالمدارس البولندية كان ضعف عدد المسجلين في المدارس ذات التوجه الديني والإثني (اليديشي) الخاص، مع العلم بأن مقررات هذه المدارس نفسها لم تكن كلها متوجهة هذاالتوجه الخاص، بل إن العنصر الديني أو الإثني لم يكن يتجاوز أحياناً لغة التدريسومادة أو اثنتين. وقد يكون من العوامل التي شجعت الاتجاه نحو الالتحاق بالمدارسالحكومية عدم اعتراف وزارة التعليم البولندية بشهادات المدارس الثانوية اليهودية. ومع هذا، تضاءلت أعداد الطلبة اليهود في الجامعات البولندية حيث انخفض عددهم بنسبة 35% بين عامي1923 و1936، في حين زاد حجم الطلبة من غير اليهود بنسبة 37% خلالالفترة نفسها.

ورغم أن هذه الأرقام تدل على أن نسبة غير قليلة من الشباباليهودي كان يتلقى تعليماً بولندياً، وهو ما يعني تزايد استيعاب اللغة والثقافةالبولندية، إلا أن ذلك لم يؤد إلى دمجهم في المجتمع البولندي مثلما حدث في أورباالغربية في القرن التاسع عشر. وذلك بسبب ما تقدم من أن بنية المجتمع البولنديالثقافية والاقتصادية كانت تلفظ أعضاء الجماعات اليهودية وتسعى إلى طردهم لا إلىدمجهم. وقد أدَّى ذلك إلى هجرة أعداد كبيرة منهم خارج بولندا، بلغت بين عامي 1921و1937 نحو 395.235 فرداً (وكان بين هذه العناصر عدد كبير من زعامات الحركةالصهيونية وقيادات إسرائيل).

أما بعد الحرب العالمية الثانية، فقد تقلص حجمالطلبة اليهود من 320 ألف طالب عام 1939 إلى 25 ألفاً. وقد أُعيد فتح 34 مدرسة تضم 2874 طالباً، ولكن العام الدراسي 1948/1949 شهد تأميم جميع المدارس اليهودية فأصبحتتابعة للحكومة، وكان قد تم من قبل إلغاء اللغة اليديشية كلغة للدراسة كما أُلغيتعليم العبرية. ومع تزايد هجرة أعضاء الجماعة إلى خارج بولندا (تمت تصفيتهم بشكلنهائي في عام 1969 ولم يتبق منهم سوى بضعة آلاف)، أغلقت المدارس التي كان لها صبغةيهودية أو شبه يهودية أبوابها. وفي عام 1986 تم تأسيس معهد دراسة تاريخ وثقافةاليهود في بولندا ويتبع جامعة كراكوف.

[ساجدة لله]

3 ـ بلاد شرق أوربا الأخرى:

ولا يختلف النمط السائد في بقية بلاد شرق أوربا بين الحربين العالميتينالأولي والثانية، عن النمط الذي ساد روسيا وبولندا. وبعد الحرب العالمية الثانيةاختفت المؤسسات التعليمية الخاصة بأعضاء الجماعات اليهودية تقريباً، واختفى التعليماليهودي من سائر بلاد أوربا الشرقية فيما عدا المجر ورومانيا حيث تمت هذه العمليةبدرجة أقل. ففي المجر، تمت إعادة فتح المعهد اللاهوتي في بودابست، والذي ظل المؤسسةالوحيدة من نوعها في شرق أوربا، وقد تلقى جميع حاخامات البلاد الاشتراكية تدريبهمفيه. وتم فتح مدارس ابتدائية وثانوية، إلا أن عدد الأطفال المسجلين فيها لم يتعد قط 200 ـ 300 طفل من إجمالي تعداد الجماعة اليهودية في المجر والبالغ 80 ألفاً. وفيعام 1987، تم افتتاح أول مركز للدراسات اليهودية في الكتلة الشرقية في بودابستبالتعاون بين مؤسسة التراث اليهودي وكلية القانون في جامعة بودابست. ومع تحسُّنالعلاقات بين المجر وإسرائيل، بدأت الوكالة اليهودية تنشط في المجر، خصوصاً في مجالتعليم العبرية، وقد تم إرسال مدرسين إلى بودابست لهذا الغرض. وهناك تفكير أيضاً فيفتح مدرسة يوم كامل يهودية. ورغم أن الحكومة المجرية أعطت موافقتها المبدئية، إلاأن المسألة تأجلت نتيجة خلافات داخل الجماعة اليهودية ونتيجة تخوف السلطات فيبودابسـت من أن تطـالب الكنيسـة الكاثوليكية بمدارس مماثلة. أما رومانيا، فلا يوجدفيها سوى بعض الفصول الدينية التقليدية يحضرها حوالي 500 طالب في 25 بلدةومدينة.

التربية والتعليم عند يهود الشرق منذ الحرب العالميةالأولى حتى الوقت الحاضر
Education of Eastern Jewry from the First World War to the Present
كان لانتشار مدارس الأليانس أكبر الأثر في تحديث المدارساليهودية التقليدية. وفي عام 1865، تأسست إحدى كبريات المدارس في بغداد، وتضمنتمناهجها الدراسات اليهودية إلى جانب دراسة اللغتين العربية والتركية. وفي عام 1947،وصل عدد مدارس الأليانس في العراق إلى عشر مدارس تضم 6000 طالب. وقد أُغلقت هذهالمدارس جميعاً بعد حرب 1948 وإقامة دولة إسرائيل. كما فتحت الأليانس أول مدرسة لهافي طهران عام 1898، ووصل عدد المدارس التابعة لها في إيران خمس عشرة مدرسة تضم 6200طالب عام 1960. وشهدت المدارس اليهودية في إيران تدهوراً في أعدادها بعد أن هاجرتأعداد كبيرة من أعضاء الجماعة عقب قيام الثورة الإيرانية الإسلامية في عام 1979.

وفي مصر، بين عامي 1927 و1928، بلغ عدد الطلاب اليهود المسجلين في المدارسالمصرية، حيث كانت العربية لغة الدراسة، حوالي 7168 طالباً مقابل 653 في المدارسالأجنبية التي كانت تحظى برعاية الجماعة اليهودية والأليانس. وعند قيام الدولةالصهيونية، كان ما يزيد على 90% من الطلبة اليهود مسجلين في مدارس أجنبية.

وفي بلاد المغرب العربي، بلغ عدد مدارس الإليانس عام 1939 نحو 45 مدرسة تضم 15,800طالب. ويُلاحَظ أن المستوى التعليمي لأعضاء الجماعة كان مرتفعاً بالمقارنةبسائر السكان، فكان الطلاب اليهود يشكلون عام 1930 نحو 25% من طلاب المدارس، بينماكانت نسبتهم لإجمالي السكان 2,9% فقط. وقد نشطت في تلك الفترة أيضاً المنظمةالصهيونية، فحاولت إحياء اللغة والثقافة العبرية ونشر الفكر الصهيوني بين يهودالمغرب.

وفي تونس،كانت نسبة الطلاب اليهود المسجلين عام 1930 في المدارسالحكومية نحو 75% من مجموع الطلاب اليهود،وكان الباقون مسجلين في المدارس الخاصةالتي كانت غالبيتها من مدارس الأليانس. وكان الطلاب اليهود يشكلون 15,3% من إجماليعدد الطلاب في المدارس،في حين كانت نسبتهم لإجمالي عدد السكان 2,5%. ولكن المدارسالحكومية في تونس (قبل الاستقلال) لم تكن عربية إذ كانت مقرراتها الدراسيةفرنسية،كما كان التوجه العام فرنسياً.

أما في الجزائر، فكان لاكتساب أعضاءالجماعة اليهودية الجنسية الفرنسية، ودخولهم المدارس الحكومية المخصَّصة للمستوطنينالفرنسيين، أكبر الأثر في سرعة علمنتهم واندماجهم في المجتمع الفرنسي. وقد أقامالأليانس بعض المدارس اليهودية التي وفرت لهم قدراً من التعليم الديني اليهودي. وبعد الحرب العالمية الثانية، عملت الأليانس على توسيع شبكة مدارسها بمساعدة سلطاتالاحتلال الفرنسي حيث وصل عدد طلابها عام 1960 إلى 30 ألف طالب. وتلقت الأليانسدعماً من يهود أوربا والولايات المتحدة.

وقامت منظمة أوزار هاتوراه، وهيمنظمة أرثوذكسية يهودية، ومنظمة جماعة لوبافيتش الحسيدية، بفتح مدارس للبنينوالبنات ومدارس دينية عليا وكليات تدريب للمعلمين. وقد ساهمت الأليانس مع منظمةأوزار هاتوراه في تحديث وإصلاح التعليم الديني اليهودي التقليـدي من خـلال إدخالإصـلاحات على مناهجـه وأساليب التدريس فيه، ونجحت هذه المجهودات في زيادة عددالدارسين في هذه المدارس في المغرب، حيث كان عدد الدارسين في مدارس الأليانس عام 1970 نحو 7800 قياساً بنحو 7100 في المدارس التقليدية المعدلة.

ومع إقامةدولة إسرائيل واستقلال كثير من بلاد المغرب العربي وتزايد الشعور القومي العربي،تزايد أيضاً الاهتمام في مدارس الأليانس بالمضمون القومي للمناهج وزادت مقرراتاللغة العبرية والمواد اليهودية. وأقامت الأليانس مدرسة في الدار البيضاء لتدريبمدرسي اللغة العبرية، وعمل خريجوها في مدارس الأليانس في بلاد البحر الأبيض المتوسطوإيران (وفيما بعد في إسرائيل وأمريكا اللاتينية وغرب أوربا وكندا).

أما فيالهند، فمنذ خمسينيات القرن العشرين، تولى مدرسون إسرائيليون (أرسلتهم الوكالةاليهودية) عملية نشر التعليم العبري بين أعضاء الجماعة، وأسسوا شبكة واسعة لهذاالغرض. وقد لعب هؤلاء أيضاً دوراً حيوياً في تشجيع هجرة أعضاء الجماعة إلى إسرائيل. وقد هاجر معظم بني إسرائيل، إما إلى إسرائيل أو إلى إنجلترا، ولم يبق منهم في الهندسوى بضع مئات.

وفي إثيوبيا بحثت المنظمات اليهودية العديدة التي كانت ترغبفي مد نشاطها بين يهود الفلاشاه عن عناصر قيادية بينهم. وقد وقع الاختيار بالفعلعلى بعض الأشخاص، ولكنهم لم يشكلوا قيادات سياسية حقيقية نظراً لطبيعة الجماعةاليهودية في إثيوبيا والتي اتَّسمت باللامركزية والتبعثر وعدم الوحدة. وقد نشبتخلافات عديدة بين القيادات الدينية التقليدية في القرى من ناحية والقيادات السياسيةومدرسي العبرية الذين تلقوا تعليمهم في إسرائيل من ناحية أخرى. وقد رجحت كفةالقيادات السياسية في آخر الأمر، نظراً لنفوذهم ووضعهم المتميِّز بفضل الأموال التيكانوا يتلقونها من المنظمات اليهودية، وبفضل اعتراف الهيئات الأجنبية بهم وبفضلصلاتهم بالحكومة، ولذلك فقد نجحوا في استقطاب شباب الجماعة.

وبعد مجيءالنظام الماركسي إلى الحكم عام 1974، مُنع النشاط الديني كما مُنع تعلُّم العبرية. وكانت المنظمة اليهودية الوحيدة التي سُمح لها بالعمل هي منظمة إعادة التأهيلوالتدريب (أورت) التي أقامت 19 مدرسة (ضمت 2200 طالب) تقدم تعليماً مهنياً وعاماًودينياً. ووجه بعض أعضاء الجماعة في إثيوبيا، والجماعات المؤيدة لهم، النقد لنشاطهذه المنظمة التي كانت تعمل على تحسين أوضاعهم في إثيوبيا وهو ما لم يشجع علىهجرتهم إلى إسرائيل. وقد أوقف نشاط هذه المنظمة عام 1981، ولكن جميع المدارسوالمعابد أُعيد فتحها مرة أخرى عام 1983 وسُمح بحرية العبادة الدينية.

وقدصُفِّيت الجماعة اليهودية تقريباً في إثيوبيا مع عملية التهجير الأخيرة التي صاحبتسقوط النظام الماركسي.
التربية والتعليم عند الجماعات اليهوديةفي الولايات المتحدة الأمريكية
Education of the Jewish Communities in the U. S. A
كان لتعثر التحديث في شرق أوربا، وتزايد العنصرية في أوربا بصفة عامة،أعمق الأثر في دفع أعداد كبيرة من أعضاء الجماعات اليهودية إلى الهجرة بحثاً عن فرصللحراك الاجتماعي. وشكلت هجرتهم جزءاً من هجرة كبرى حملت ملايين البشر من أوربا إلىالمجتمعات الاستيطانية، خصوصاً الولايات المتحدة، تلك الهجرة التي وصلت ذروتها فيالفترة بين عامي 1881 و1914 واستمرت حتى الحرب العالمية الثانية ثم بدأت تخبو بعدذلك.

وتأثر تعليم اليهود في الولايات المتحدة بطبيعة المجتمع الأمريكيالعلماني المفتوح الذي اتسم بقدرته على استيعاب وصهر وأمركة المهاجرين، وعلى فتحمجالات وفرص انتماء ثقافي كامل أمامهم. كما تأثر نمط التعليم اليهودي الديني بنموذجالتعليم البروتستانتي في الولايات المتحدة، خصوصاً مدارس الأحد والمدارس التكميليةالملحقة بالمعبد اليهودي.

وكان التعليم اليهودي في الولايات المتحدةهامشياً إلى حدٍّ كبير،سواء من حيث عدد الدارسين أو من حيث ساعات الدراسة. وترتبعلى ذلك تآكل الهوية الدينية اليهودية لتحلّ محلها هوية إثنية يهودية جديدة لاتستند إلى أي معرفة حقيقية بالديانة أو الثقافة اليهودية. وزاد ذلك بدوره من عواملذوبان أعضاء الجماعة اليهودية، والذين يشكلون حوالي نصف يهود العالم، في مجتمعهمالأمريكي.

1 ـ في القرن التاسع عشر:

تأسَّست أولى مدارس الأحداليهودية عام 1838 على يدي ربيكا جراتز في فيلادلفيا، وانتشرت بشكل سريع خلالالستينيات والسبعينيات من القرن التاسع عشر. كما تأسَّست أول مدرسة يوم كامل يهوديةعام 1842 في نيويورك، وانتشرت في عدة مدن أمريكية.

وبعد أن بدأت المدارسالحكومية العلمانية تحلّ محل المدارس التابعة للطوائف الدينية في خمسينيات القرنالتاسع عشر، بدأت مدارس اليوم الكامل اليهودية تغلق أبوابها إلى أن اختفت تماماًعام 1870. وبالتالي، اقتصر التعليم اليهودي في تلك الفترة على مدارس الأحد والمدارسالتكميلية الملحقة بالمعبد والتي تأسست في كثير من التجمعات اليهودية.

وفيمجال تعليم اليهود خلال القرن التاسع عشر، تركزت الجهود على التعليم الابتدائي ولمتشمل المرحلة الثانوية. ومع ظهور اليهودية الإصلاحية والمحافظة، كان لابد أن تتبعهامؤسسات تربوية عالية لتخريج النخبة الدينية الجديدة. فتأسست عام 1875 كلية الاتحادالعبري لتدريب الحاخامات، كما أُسِّست كلية اللاهوت اليهودية عام 1886 لتخريجالحاخامات المحافظين.

2 ـ من مطلع القرن التاسع عشر حتى الحرب العالميةالثانية:

استقرت صورة تعليم اليهود في الولايات المتحدة على هذا النمط إلىأن جاءت موجات هجرة يهود اليديشية من أوربا الشرقية بين عامي 1880 و1920. واتجهالمهاجرون الجدد إلى إرسال أولادهم إلى المدارس الأمريكيـة الحكوميـة رغبةً منهم فيالانخراط سريعاً في المجتمع الأمريكي. وساهمت مساعدات أعضاء الجماعة اليهوديةبالولايات المتحدة في أمركة القادمين الجدد وتعليمهم الإنجليزية كما ساهمت في تراجعالإقبال على دراسة اللغة اليديشية أو العبرية. وقد أسسوا مدارس دينية تكميلية أُطلقعليها «حيدر»، ورغم اختلافها عن مثيلتها في شرق أوربا إلا أن مستواها كان متدنياً. ومن هنا، كان لهذه المدارس أثر سلبي، بل وعملت على إبعاد طلابها عن العقيدةوالتقاليد اليهودية.

ومع اتجاه المهاجرين الجدد إلى الاستقرار، أُسِّستمدارس تكميلية أخرى أفضل حالاً أُطلق عليها اسم «تلمود تورا» رغم اختلافها هيالأخرى عن المدارس التي كانت تُسمَّى بهذا الاسم في أوربا الشرقية حتى القرن التاسععشر. وأُقيمت هذه المدارس بمجهودات جماعية، وكانت مفتوحة لجميع أعضاء الجماعةاليهودية بصرف النظر عن انتماءاتهم المذهبية. وتضمنت مناهج هذه المدارس دراسة اللغةالعبرية والأدب المكتوب بها إلى جانب دراسة التوراة والعبادات والصلوات والاحتفالاتوالتاريخ. وقد جاء مدرسو هذه المدارس مُحمَّلين بالأفكار الصهيونية فاهتموا بإحياءاللغة العبرية. وتأسَّست أول مدرسة عبرية حديثة في الولايات المتحدة عام 1897 ثمانتشرت هذه المدارس في نيويورك وبعض المدن الأخرى.

وأُسِّست أول مدرسةتلمودية عليا (يشيفا) عام 1886. وتم دمجها عام 1915 بمدرسة عليا أخرى لتصبح كليةلاهوت واحدة ثم أصبحت فيما بعد جزءاً من جامعة يشيفا. كما شهدت هذه الفترة بدايةتأسيس مدارس اليوم الكامل لتقديم تعليم علماني وديني، ووصل عددها إبَّان الحربالعالمية الأولى إلى أربع مدارس. وظهرت كذلك المدارس اليديشية العلمانية عام 1911،إلا أنها تطورت خلال العشرينيات. وقد ضمَّت المدارس اليديشية شبكة من المدارسالابتدائية والثانوية ومعاهد لتدريب المعلمين ومعسكرات تعليمية. وفي عام 1908، نجدأن 100 ألف طالب يهودي كانوا يحضرون مدارس يهودية تكميلية، منهم 37.1% في مدارسالحيدر، و26.5% في مدارس الأحد، 26.2% في التلمود تورا، و9.65% في المدارس الملحقةبالمعبد، وحوالي 0.6% فقط في مدارس اليوم الكامل.

وفي عام 1910، تأسس فينيويورك مكتب التعليم اليهودي Bureau of Jewish Education للإشراف والتنسيق بينالمؤسسات التعليمية اليهودية بصرف النظر عن انتماءاتها المذهبية أو الأيديولوجية. واهتم المكتب بتوحيد المناهج الدراسية بين المدارس المختلفة وخَلْق كوادر منالمعلمين الأكفاء. كما أُسِّست أول مدرسة ثانوية يهودية عام 1913. ووصل عدد هذهالمدارس عام 1940 إلى 30 مدرسة. وتأسست في تلك الفترة أيضاً المعسكرات الصيفيةالتعليمية، ومعاهد تدريب المعلمين التي كان أولها كلية جراتز في فيلادلفيا عام 1897.

كما تأسَّست عام 1939 الجمعية الأمريكية للتعليم اليهودي American Association for Jewish Education (AAJE) من أجل دعم الجهود وتنسيقها في مجال تعليماليهود، وأُقيمت 32 مدرسة ومكتباً للتعليم اليهودي للإشراف على شبكة المدارساليهودية المحلية في أنحاء البلاد.

3 ـ بعد الحرب العالمية الثانية:

شهد نمط تعليم اليهود تحوُّلاً آخر مع تزايد أمركة المهاجرين اليهود وتزايداندماجهم في المجتمع الأمريكي خلال الثلاثينيات، وكذلك مع تحسُّن أوضاعهمالاقتصادية وتزايد انخراطهم في الحياة الثقافية العامة. فمن ناحية، بدأت اللغةاليديشية تفقد أهميتها، وانعكس ذلك في انخفاض نسبة الطلاب المسجلين في المدارساليديشية من إجمالي حجم طلاب المدارس اليهودية (من 5% عام 1946 و3% عام 1950 إلىأقل من 2% عام 1958). واختفت هذه المدارس تماماً في الوقت الحاضر، بل إن اجتماعاتمعهد الييفو المتخصص في دراسة اليديشية أصبحت تدار الآن بالإنجليزية. ومن ناحيةأخرى، تزايد الحراك الاجتماعي لأعضاء الجماعة وبدأت عملية خروجهم من الأحياء التيكانوا قد تمركزوا فيها عند وصولهم، فأخذوا ينتشرون بين الضواحي والأحياء الأرقى. لذا، نجد أن المدارس الدينية من نمط الحيدر والتلمود تورا بدأت تشهد تدهوراً حاداً. وفي المقابل، تزايد التحاق الأطفال اليهود بالمدارس التكميلية المسائية الخاضعةلإشراف المعابد التي أسسها أعضاء الجماعة في الأحياء التي استقروا فيها. وقد كان 88% من الأطفال المسجلين في المدارس اليهودية عام 1958 يحضرون مدارس تكميلية تحترعاية المعبد، وهي إما مدارس مسائية يذهب إليها الطفل اليهودي مرتين أو خمس مرات فيالأسبوع بعد الانتهاء من دراسته، أو مدارس الأحد التي يذهب إليها الطفل مرة واحدةفي الأسبوع (ومن ثم سميت مدارس اليوم الواحد).

وكان قد تبلوَّر أيضاً، خلالفترة الثلاثينيات، الاتجاه إلى تحديد أطر الحياة الدينية وتنظيماتها وفقاً للانتماءالمذهبي سواء كان هذا الانتماء أرثوذكسياً أو محافظاً أو إصلاحياً. وبالتالي، أصبحلكل مذهب مدارسه ومؤسساته التعليمية الخاصة. وأدَّى كل ذلك إلى تفتُّت المجهودات فيمجال التعليم اليهودي بعد أن كانت خاضعة لإشراف جهة مركزية محايدة. وأصبح هناك عددكبير من المدارس الصغيرة المعزولة عن بعضها تعمل على تعميق الانتماء إلى المذهبوالمعبد على حساب الانتماء إلى الجماعة اليهودية الأكبر. وهذا في حد ذاته يعكس منناحية فيدرالية الولايات المتحدة ولا مركزيتها من ناحية أخرى.

ومع أن حجمالتسجيل في المدارس اليهودية زاد خلال الأربعينيات والخمسينيات من 200 ألف تلميذعام 1936/ 1937 إلى 266 ألفاً عام 1950 ثم إلى 553 ألفاً عام 1959(ويرد فيالإحصاءات أن 80% من الأطفال اليهود تلقوا في الفترة 1950 ـ 1960 شكلاً من أشكالالتعليم اليهودي خلال المرحلة الابتدائية)، إلا أن هذه الزيادة صاحبها انخفاض حادّفي ساعات الدراسة. فمدارس الأحد (مدارس اليوم الواحد)، على سبيل المثال، لا تقدِّمسوى 64 ساعة دراسة سنوياً. وساعات الدراسة المحدودة هذه لا تسمح باستيعاب القدرالكافي من المواد الدينية أو الثقافية أو اللغة العبرية. كما أشارت بعض الدراساتإلى أن مدرسي المدارس التكميلية الملحقة بالمعبد غير مؤهلين بالقدر الكافي للتدريسوخصوصاً في مجال الدراسات اليهودية. كما أن الجزء الأكبر من التلاميذ يتركزون فيالسنوات الثلاث أو الأربع الأولى من الدراسة، أي أن الطفل اليهودي لا يتلقى فيالمتوسط أكثر من 3 ـ 4 سنوات من التعليم اليهودي المنتظم.

أما مدارس اليومالكامل، فظلت تمثل الإطار الأمثل لتأهيل الطالب اليهودي في مجال الديانة والثقافةاليهودية. ورغم زيادة أعداد هذه المدارس من 17 مدرسة عام 1935 إلى 258 عام 1962،وزيادة نسبة التسجيل فيها من 4% عام 1958 إلى 13.4% من إجمالي طلاب المدارساليهودية عام 1967، إلا أنها ظلت تشكل الأقلية بين المدارس اليهودية الأخرى، كما أنمقرراتها كانت مُختلَطة (دينية علمانية). ومما يذكر أن غالبية هذه المدارس كانت تحترعاية الحركة الأرثوذكسية، وبعضها كانت تحت رعاية الحركة المحافظة والاتجاهاتاليديشية - العمالية. وخلال السبعينيات، زاد حجم التسجيل في مدارس اليوم الكامل،حيث ارتفع من 75 ألف طالب عام 1972 إلى 90.675عام 1978/1979. ووصلت نسبة المسجلينفي مدارس اليوم الكامل عام 1984 إلى 28% من إجمالي الأطفال اليهود الحاصلون على نوعمن أنواع التعليم اليهودي في الفئة العمرية 3 ـ 17 سنة.

وفي الفترة بينعامي 1958 و1983، زاد الالتحاق بمدارس اليوم الكامل بنسبة 145%، في حين انخفضالتسجيل في المدارس التكميلية خلال الفترة نفسها بنسبة 48%. ومن أسباب هذه الزيادةنمو حجم الأسر الأرثوذكسية في الولايات المتحدة والتي تضم عدداً أكبر من الأطفالوتحرص على توفير تعليم يهودي لأولادها من خلال مدارس اليوم الكامل. ولكن ثمة سبباًآخر أكثر أهمية وهو أن أعضاء الطبقات اليهودية الوسطى التي تعيش في المدن الكبرىوجدوا أنفسهم محاطين بأعضاء الأقليات (السود والأسبان)، الأمر الذي أدَّى إلى تدهورمستوى المدارس الحكومية وزيادة الشغب والجريمة فيها. وبالقياس إلى ذلك فإن مدارساليوم الكامل اليهودية تقدم مستوى تعليمياً أرقى نظير تكلفة معقولة، سواء في مجالالدراسات اليهودية أو في مجال الدراسات غير اليهودية.

إلا أن حجم الزيادةفي التسجيل في مدارس اليوم الكامل لم يعوض النقص الذي حدث في حجم التسجيل فيالمدارس التكميلية، وبالتالي انخفض حجم التسجيل الإجمالي في المدارس اليهودية منأكثر من نصف مليون عام 1959 إلى 372.417 فى الثمانينيات، وذلك من إجمالي تعدادأعضاء الجماعات اليهودية في الولايات المتحدة البالغ 5.835.000 شخص. وتُقدَّر نسبةالتسجيل في المدارس اليهودية بنحو 39 - 43% من مجموع الأطفال بين 3 و17 سنة. و36% منهم مُسجَّلون في المدارس التابعة للحركة الإصلاحية، و20% مُسجَّلون في المدارسالتابعة للحركة المحافظة، و8% مُسجَّلون في مدارس مختلطة.

وأبرز مؤسساتالتعليم العالي اليهودية جامعة يشيفا في نيويورك. كما تضم 350 جامعة في أنحاءالولايات المتحدة أقساماً للدرسات العبرية واليهودية. وقد تأسَّست عام 1981 منظمةخدمة التعليم اليهودي لأمريكا الشمالية Jewish Education Service of North America لتحل محل الجمعية الأمريكية للتعليم اليهودي. وهي أساساً جهة استشارية تساهم فيالتخطيط بعيد المدى للتعليم الخاص باليهود وفي دعم الموارد المخصصة له.

كماتُوجَد في الولايات المتحدة مؤسسات ثقافية اجتماعية وشبابية يهودية تقوم بدور تربويوتثقيفي مثل المراكز الخاصة باليهود والحركات الشبابية، وخصوصاً الصهيونية منها. وتقوم هذه المؤسسات بمحاولة تنمية وعي الفرد بانتمائه اليهودي من خلال النشاطاتالثقافية والاجتماعية ودورات تعليم العبرية والمعسكرات الصيفية. كما تقيم الحركاتالإصلاحية والمحافظة والأرثوذكسية معسكرات صيفية تعليمية خاصة بها، بعضها فيإسرائيل، تركز فيها على تعليم اللغة العبرية وعلى ما يُسمَّى «الثقافةاليهودية».

[ساجدة لله]

التربية والتعليم عند الجماعات اليهودية في أمريكااللاتينـية
Education of the Jewish Communities in Latin America
كانتبلاد أمريكا اللاتينية مثلها مثل أيٍّ من مناطق الجذب الأخرى لأعضاء الجماعاتاليهودية، ولكن هذه البلاد احتفظت بكاثوليكيتها التي شكلت بُعداً أساسياً في الهويةالقومية لشعوبها، وبالتالي وجد أعضاء الجماعات اليهودية أنفسهم في تربة تستبعدهموتعزلهم. وبينما عمل المجتمع الأمريكي على تذويب الفوارق بين الجماعات اليهوديةالتي استقرت فيه من خلال أمركتهم وتحويلهم إلى كتلة متجانسة، عملت مجتمعات أمريكااللاتينية على تعميق هذه الفوارق وعلى تفتيت الجماعات اليهودية. فقد اتجهت كل جماعةيهودية إلى العودة إلى تراثها الثقافي والإثني اليهودي الخاص وتمسكت به. وقد عمَّقذلك غياب مؤسسات قومية للدمج في أمريكا اللاتينية مثل المدارس الحكومية المجانية،وحتى عندما تأسَّست هذه المؤسسات فإنها كانت ذات توجُّه كاثوليكي واضح. وبالتالي،فقد اتجهت كل جماعة يهودية إلى إقامة مؤسساتها التعليمية الخاصة بها، بل زادت عليهامدارس اليوم الكامل اليهودية التي يتلقى فيها الأطفال اليهود تعليماً يهودياً عاماًبعيداً عن تأثير كاثوليكية المدارس العامة. وقد اتسمت المدارس بتوجهها الإثنيالقومي أو الصهيوني، بما يعكس طبيعة الهوية اليهودية لدى أعضاء الجماعات اليهوديةفي أمريكا اللاتينية التي اتخذت شكلاً إثنياً أكثر منه دينياً. وفي الأرجنتين، ظلتالمدارس التكميلية هي النوع السائد من المدارس اليهودية حتى عام 1948. وقد ساعد علىذلك نظام المدارس الأرجنتينية الذي انقسم إلى فترتين كل منها أربع ساعات، وهو ماأتاح للأطفال اليهود فرصة الدراسة في المدارس التكميلية صباحاً أو مساءً لمدةساعتين أو ثلاث يومياً. وقد تأسست أول مدرسة يوم كامل عام 1948 في بيونس أيرس، إلاأن زيادة البرامج الدراسية ذات التوجه الكاثوليكي الواضح في المدارس الحكومية دفعالجماعة اليهودية إلى التوسع في مدارس اليوم الكامل التي وصل عددها في أواخرالسبعينيات إلى 38 مدرسة من إجمالي 44 مدرسة يهودية في بيونس أيرس. كما أن 84% منإجمالي الأطفال اليهود المسجلين في المدارس اليهودية يدرسون في هذا النوع منالمدارس منذ بدايات الثمانينيات .

وتضم البرازيل 20 مدرسة من مدارس اليومالكامل من إجمالي 33 مدرسة يهودية تشمل مراحل الحضانة والابتدائية والثانوية. ووصلتنسبة الطلاب المُسجَّـلين في هذا النوع من المدارس في بدايات الثمانينيات إلى 98% من إجمالي الطلاب المُسجَّـلين في المـدارس اليهـودية.

كما نجد أن نسبالتسجيل في المدارس اليهودية تنخفض كلما تحركنا نحو المراحل التعليمية الأعلى، إذتتركز غالبية التلاميذ في المراحل الابتدائية. ففي الأرجنتين مثلاً، نجد أن متوسطسنوات الدراسة في المدارس اليهودية تراوحت بين عامين وثلاثة أعوام يلتحق التلاميذبعدها بالنظام التعليمي العام. وفي عام 1960 قُدِّرت نسبة الأطفال اليهود الذينأكملوا دراستهم حتى الصف السادس الابتدائي بحوالي 4.2% ممن بدأوا دراستهم أصلاً فيالصف الأول الابتدائي. وانخفضت هذه النسبة إلى 3.5% مع بداية الثمانينيات.

ويبيِّن ذلك أن مدارس الجماعات اليهودية في هذه البلاد كانت بمنزلة أداةانتقال ساعدت المهاجرين الجدد، بميراثهم اللغوي والثقافي، على استيعاب الصدمةالحضارية وعلى التكيف داخل المجتمع الجديد. ولذا، فإن أهمية هذه المدارس تتضاءل معتناقص عدد المهاجرين ومع تزايد معدلات الاندماج في المجتمع.

كما نجد أنهكلما زاد نفوذ الكنيسة الكاثوليكية في بلاد أمريكا اللاتينية، وزادت سيطرتها علىالمدارس، ازدهرت المدارس اليهودية وتعمقت الهوية اليهودية (اللاتينية)، كما هوالوضع في بيرو حيث تصل نسبة التسجيل في المدارس اليهودية95% من الأطفال اليهود. أمافي البلاد التي تتمتع بمعدلات علمنة عالية مثل شيلي والأرجنتين والبرازيل والتي تضمغالبية يهود أمريكا اللاتينية، فالأمر مختلف تماماً حيث نجد أن نسبة التسجيل فيالمدارس اليهودية في الأرجنتين مثلاً تصل إلى 16% فقط، وفي شيلي إلى 25%، وتصل إلى 6% في مدينتي ساوباولو وريو دي جانيرو بالبرازيل، ويدل هذا على تزايد علمنة أعضاءالجماعات اليهودية في هذه البلاد وعلى تزايد اندماجهم في المجتمع.

ولعلالوضع اللغوي بين أعضاء الجماعات اليهودية يبين معدلات الاندمـاج بين أعضاءالجماعات اليهودية في أمريكا اللاتينية بشكل جليّ، فقد اختفت اللغة اليديشية وحلتمحلها اللغة الإسبانية أو البرتغالية، كما تزايد عدم الاكتراث باللغة العبرية رغموجود مدرسين إسرائيليين في المدارس اليهودية. ففي المكسيك مثلاً، نجد أنه بينما كان 84% من الأطفال المسجلين في المدارس اليهودية عام 1955 يتلقون تعليمهم باليديشية،انخفضت هذه النسبة إلى 10% عام 1970. وفي شيلي، نجد أن 75% من الأطفال اليهود فيمدينة فالبارايسو تحت سن 18 سنة ليست لديهم أية معرفة باليديشية، وترتفع هذه النسبةإلى 90% بالنسبة للأطفال الذين وُلد آباؤهم في أمريكا اللاتينية. وفي ساو باولوبالبرازيل، نجد أن 85% من اليهود يعتبرون أن البرتغالية لغتهم الأولى في حين اعتبر 15% فقط أن اليديشية لغتهم الأولى.

واتسمت المقررات في مدارس الجماعاتاليهودية بتوجهها الإثني القومي أو الصهيوني، ولهذا تشكل دولة إسرائيل عنصراً مهماًفي المقررات الدراسـية باعتبارها مصـدراً مهماً لهـذه الإثنية. وفي الأرجنتين، نجدأن كثيراً من خريجي المعاهد اليهودية لتدريب المعلمين يقضون فترات تصل إلى عام فيإسرائيل. وفي البرازيل، نجد أن نسبة كبيرة من المدرسين من الإسرائيليين، وذلك نظراًلما تعاني منه المدارس اليهودية من نقص في عدد المدرسين. كما تضم المدرسة اليهوديةالرئيسية في ليما (بيرو) برنامجاً لإرسال طلابها لقضاء عدة أشهر للدراسة في إحدىكليات إسرائيل. وفي فنزويلا، نجد أن جامعة القدس هي الجهة التي تدعم النظامالتعليـمي اليهودي.

وفيما يتعلق بالتعليم العالي اليهودي، تأسس عام 1973 فيبيونس أيرس (الأرجنتين) أول معهد حاخامي أرثوذكسي للدراسات العليا في أمريكااللاتينية. كما تم خلال السبعينيات فتح مركز جديد للدراسات اليهودية تحت رعايةالمنظمة الصهيونية وجامعة تل أبيب. وقد تخرج لأول مرة في الأرجنتين مدرسو المرحلةالثانوية في إطار مشروع تم بالتعاون بين ممثلي الجماعات اليهودية في الأرجنتينوجامعة تل أبيب والمنظمة الصهيونية العالمية. كما تضم الجامعات الوطنية في أمريكااللاتينية، مثل جامعة ساو باولو في البرازيل والجامعة المكسيكية، برامج للدراساتاليهودية.

وهناك خارج إطار النظام المدرسي نشاطات تلعب دوراً تربوياًوتثقيفياً، مثل: المعسكرات الصيفية، والبرامج التعليمية للكبار، والمراكزالاجتماعية، ونشاطات المنظمات الصهيونية. كما توجد برامج إذاعية وتليفزيونية يهوديةأسبوعية في البرازيل. وهناك برنامج إذاعي يهودي يومي في أورجواي. ومع تزايد معدلاتالعلمنة، بدأت تحلّ مؤسسات حديثة محل المؤسسات اليهودية التقليدية، النادي الرياضيالذي يجذب أعداداً كبيرة من أعضاء الجماعات اليهودية من مختلف الانتماءات الإثنية،كما يقدم برامج تعليم للكبار ومحاضرات ومعسكرات. ومثل هذه النوادي شائعة في أمريكااللاتينية، وتتم جميع النشاطات داخلها باللغتين الإسبانية أو البرتغالية بعيداً عنالدين والسياسة.

التربيـة والتعلـيم عند الجماعـات اليهـوديةفي كندا
Education of the Jewish Communities in Canada
تأثرت المؤسساتالتعليمية الخاصة بالجماعات اليهودية في كندا بالنظام التعليمي المحلي الذي ينقسمإلى شبكتين من المدارس؛ إحداهما بروتستانتية (أنجلو ساكسونية) والأخرى كاثوليكية (فرنسية). ويضم هذا النظام، إلى جانب ذلك، شبكة من المدارس الحكومية العلمانية. وكان أعضاء الجماعة اليهودية قد اتجهوا في بادئ الأمر إلى إرسال أولادهم إلىالمدارس البروتستانتية حيث الإنجليزية لغة التدريس. أما التعليم الديني، فكان يتمفي المدارس الدينية المسائية التكميلية. ومما يُذكَر أن غالبية أعضاء الجماعةاليهودية يعتبرون أنفسهم جزءاً من المجتمع الأنجلو ساكسوني. ومع تزايد قلق الآباءبشأن تأثير النظام المدرسي المسيحي على أولادهم، أُقيمت شبكة من مدارس اليوم الكاملاليهودية (الابتدائية والثانوية) حيث يتلقى الأطفال اليهود تعليماً علمانياًوتعليماً دينياً وقومياً يهودياً بعيداً عن تأثير المدارس ذات التوجه المسيحي. ولغةالتدريس في هذه المدارس هي الإنجليزية. وتغطي المقررات اللغة العبرية والأدبالعبري، كما تضم بعض المواد الدينية الخاصة بالعبادات والصلوات والتقاليد اليهودية. وتلقي إسرائيل والتطورات التي تحدث فيها اهتماماً متزايداً في هذه المدارس. وتضممدارس اليوم الكامل مدارس عبرية ومدارس دينية عليا ومدارس يديشية ومدارس علمانيةعامة تُخصِّص ما بين 12 و25 ساعة أسبوعياً لدراسة المواد اليهودية. وجدير بالذكر أنكثيراً من القيادات الشبابية في المنظمات اليهودية هم من خريجي مدارس اليوم الكامل.

وفي بداية السبعينيات، كان نحو 30% من الأطفال اليهود(5 ـ 13 سنة)، داخلالتجمعات اليهودية التي تضم 25عائلة يهودية أو أكثر يدرسون في مدارس اليوم الكاملبالمقارنة بنحو 2% في عام 1933. وقد تأسست مدارس يهودية تُدرِّس باللغة الفرنسية،وذلك بعد تدفُّق حوالي 20.000 يهودي من شمال أفريقيا خلال الستينيات والسبعينيات.

وبالإضافة إلى مدارس اليوم الكامل، هناك المدارس التكميلية العبريةالمسائية التي تقدم حوالي 4 ـ 6 ساعات من الدراسة اليهودية خلال الأسبوع، ولكن 85% من هذه المدارس ملحقة بالمعابد. وهناك مدارس الأحد، وهي في أغلبها تحت رعاية الحركةالإصلاحية إلا أن أعدادها تتجه نحو التضاؤل. كما أن هناك مدارس حضانة ومدارسإعدادية ملحقة بالمعابد، ومعاهد لتدريب المعلمين، وكليات حاخامية.

وفيالخمسينيات، كان نحو 60% من جملة الأطفال اليهود، ممن هم في سن الدراسة في كندا،يتلقون نوعاً من التعليم اليهودي. ووصلت هذه النسبة إلى 90% في المناطق الغربية منكندا، وذلك نظراً لأن هذه المناطق تضم جماعات إثنية مختلفة تعمل على الحفاظ علىلغتها وهويتها الثقافية رغم السيادة النسبية للثقافة الأنجلو ساكسونية فيها.

وفي بداية السبعينيات، كان 48 ـ 60% من الأطفال اليهود في المدن الكبيرة فيالفئة العمرية بين 5 و14 سنة يتلقون نوعاً من أنواع التعليم اليهودي، ووصلت هذهالنسبة إلى 90% في المدن الصغيرة. إلا أن نسبة من يكملون دراستهم في المدارساليهودية حتى المرحلة الثانوية تراوحت بين 10 و14% فقط.

ويعاني نظامالتعليم التابع للجماعة اليهودية في كندا نقص المدرسين المؤهلين تأهيلاً جيداًوغياب اهتمام طلبة الجامعات بالدراسات اليهودية، وذلك إلى جانب نقص الموارد الماليةاللازمة لتمويل شبكة مدارس اليوم الكامل.
وتُوجَد جهات تلعب دوراً تثقيفياًتربوياً خارج إطار المدارس، مثل المنظمات الصهيونية التي تنشط في مجال نشر اللغةالعبرية وفي مجال دعم التعاون مع إسرائيل، وذلك من خلال المحاضرات وبرامج تبادلالمدرسين ومعسكرات الشباب والنوادي العبرية.

[ساجدة لله]

التربية والتعليمعند الجماعات اليهودية في جنوب أفريقيا
Education of the Jewish Communities in South Africa
تَدفَّق المهاجرون من يهود اليديشية على جنوب أفريقيا فيالثمانينيات القرن التاسع عشر قادمين من أوربا الشرقية، وخصوصاً من ليتوانيا. وكانوا يتَّسمون بالتمسك بعقيدتهم اليهودية وإثنيتهم اليديشية.

ونظراً لأنعدد اليهود ذوي الأصل الأوربي الغربي لم يكن كبيراً في جنوب أفريقيا، فإن الاتجاهاتوالأفكار الاندماجية لم تحقق انتشاراً كبيراً بين يهود اليديشية. كما أن المجتمعالذي وفد إليه هؤلاء المهاجرون هو نفسه مجتمع لا يشجع على الاندماج فيه وإنما يشجععلى الفصل بين الأديان والألوان والأجناس. ولذا، نجد أن مناهج المدارس الحكومية ذاتتوجُّه ديني مسيحي وعنصري أبيض. وقد تبنَّى أعضاء الجماعات اليهودية هذه الصيغة،فأُسِّس مجلس للتعليم اليهودي في كل من جوهانسبرج وكيب تاون بهدف تطوير نظام خاصللتعليم اليهودي المستقل. وتم تأسيس أول مدرسة يوم كامل يهودية عام 1948.

ويقدِّم أعضاء الجماعة اليهودية في جنوب أفريقيا دعماً سخياً لشبكة مدارساليوم الكامل التي زاد عددها من 17 مدرسة في عام 1968 تضم 5.632 طالباً، إلى 92مدرسة تضم 13.398 طالباً أو 85% من إجمالي الطلاب في المدارس اليهودية في بدايةالثمانينيات. كما كان 53% من الأولاد اليهود في الفئة العمرية 3 ـ 17 سنة مسجلين فيمدارس اليوم الكامل في بدايات الثمانينيات. وبلغت نسبة الأطفال اليهود من الفئةالعمرية 3 ـ 17 سنة المسجلين في جميع المدارس اليهودية 46%

وإلى جانب مدارساليوم الكامل، هناك مدارس توفر دروساً صباحية أو مسائية للأطفال، ومدارس عبريةمسائية أرثوذكسية، ومدارس مسائية عبرية إصلاحية. كما تُوجَد في جوهانسبرج مدرسةدينية عليا أرثوذكسية وأخرى يديشية.

وهناك علاقة وثيقة بين جنوب أفريقياوإسرائيل في المجال التعليمي، فمعهد تدريب مدرسي العبرية الذي تأسَّس عام 1944 يرسلخريجيه لقضاء فترة عام من الدراسة الإضافية في إسرائيل. كما أن هناك برنامجاًلإرسال طلاب مدارس اليوم الكامل الثانوية إلى إسرائيل لتَعلُّم العبرية. كذلكيُلاحَظ أن المدرسين الإسرائيليين يعوضون نقص المدرسين الذي تعاني منه مدارسالجماعة اليهودية. وتقدِّم إسرائيل منحاً دراسية سخية لطلاب جنوب أفريقيا على أملتشجيعهم على الاستيطان فيها.

ويُلاحَظ تناقُص أعداد الطلبة من أعضاءالجماعة اليهودية في مدارس اليوم الكامل لعدة أسباب، منها تزايُد معدلات الاندماج،إذ يصنَّف اليهود باعتبارهم بيضاً. ومما يجدر ذكره هنا أن الطلبة عادةً ما يتركونمدارس الجماعة اليهودية ليلتحقوا بالمدارس الإنجليزية (لا الهولندية)، فالتوجُّهالثقافي العـام ليهـود جنوب أفريقيا أنجلو ساكسوني، ولا توجد سوى قلة صغيرة تتحدثالهولندية. وقد أدَّى تزايد هجرة يهود جنوب أفريقيا إلى الولايات المتحدة وإنجلتراوإسرائيل إلى تناقص أعداد الطلبة.

يانوس كورساك (1878-1941(
Janus Korzak
تربوي ومؤلف وأخصائي اجتماعي بولندي. وُلد لأسرة يهوديةبولندية ثرية مندمجة من سكان وارسو. تلقى تعليمه ليعمل في الطب إلا أن اهتمامهبالفقراء جعله يترك مهنة الطب ويتطوع في معسكر صيفي للأطفال المحرومين.

أبدى كورساك اهتماماً بالأطفال وبالذات الفقراء منهم، فقدَّم في أول كتبه،أطفال الشوارع (1901)، وصفاً للمعاناة المخيفة التي يعاني منها الأطفال الأيتامالذين لا مأوى لهم في المدن حيث يعيشون بذكائهم ويسرقون ليطعموا أنفسهم، وهم رغمهذا مازالوا قادرين على التفرقة بين الصـواب والخـطأ. أما كتابه الآخر طفل الصالون (1906)، فيُعطي صورة مخالفة لطفل الطبقة الوسطى المدلل الذي تعتمد حياته علىالنقود. وقد أثارت كتاباته كثيراً من النقد وبالذات من جانب العناصر الرجعية.

في عام 1911، ترأس كورساك ملجأ للأطفال الأيتام اليهود في وارسو واستمر فيهذه الوظيفة إلى آخر أيام حياته، باستثناء فترة الحرب العالمية الأولى حيث خدمكضابط طبيب في الجيش البولندي. اتبع كورساك طريقة حديثة في إدارة المعهد حيث منحالأطفال فرصة إصدار جريدة خاصة بهم أُطلق عليها مجلة الصغار، وظهرت هذه المجلةكملحق أسبوعي لإحدى الجرائد الصهيونية. وقد أدَّى نجاح كورساك في إدارة الملجأ إلىاستعانة السلطات البولندية به لتأسيس ملجأ مشابه للأطفال غير اليهود في وارسو.

عمل كورساك أيضاً كموظف مسئول عن ملاحظة الأفراد الموضوعين تحت الاختبار منجانب القضاء، وكمحاضر في الجامعة البولندية الحرة وفي معهد تدريب المعلمين اليهود. كما عمل كمذيع في الإذاعة لموضوعات لها علاقة بالأطفال والكبار.

ونتيجةًلخدمته في مجال التربية ومعاملة الأطفال، قام كورساك بنشر بعض الأعمال التي توضحكيفية التعامل مع الطفل، مثل: كيف تحب الطفل (1920 ـ 1921)، و حق الطفل في الاحترام (1929). كما ألَّف بعض قصص الأطفال.

ولا يوجد بُعْد يهودي واضح أو كامن فيكتابات كورساك، فهو تربوي بولندي حديث يتعامل مع المشكلات التربوية في بلده، وإذاكان هناك مضمون يهودي في بعض كتبه وقصصه، فإن المنظور العام فيها يظل منظوراًبولندياً لا يختلف كورساك فيه عن المثقفين البولنديين الذين تناول بعضهم الموضوعاليهودي باعتبار أن اليهود كانوا يشكلون أقلية كبيرة في بولندا. وقد قام كورساكبزيارة فلسطين مرتين: مرة عام 1934، وأخرى عام 1936. وأمضى بعض الوقت في كيبوتس عينهارود وأبدى إعجابه بالفلسفة الاجتماعية والتربوية التي قامت عليها حركة الكيبوتس،وهو في هذا لا يختلف كثيراً عن المثقفين الغربيين الذين ينزعون التجربة الصهيونيةعن سياقها الاجتماعي والتاريخي الاستيطاني الإحلالي ثم يجعلونها موضع إعجابهمالعميق. وقد أُرسل كورساك إلى أفران الغاز عام 1942، شأنه في هذا شأن الألوف منمثقفي بولندا ونخبتها والملايين من سكانها، حيث قرر النظام النازي القضاء عليهملتخفيف الكثافة السكانية في المجال الحيوي لألمانيا، وتحويل الشعب البولندي إلىمادة بشرية طيعة يمكن تسخيرها في خدمة الدولة القومية المركزية في ألمانيا.

أبراهـام فلكســنر (1866-1959(
Abraham Flexner
عالموتربوي أمريكي يهودي وُلد في مدينة لوي فيل بولاية كنتاكي عام 1866، والتحق بجامعةجونز هوبكنز حيث درس الأدب الإغريقي والروماني وتخرَّج فيها عام 1886، وقام بتدريساللغة اللاتينية واليونانية من عام 1886 إلى عام 1890 في مدرسة لوي فيل الثانوية. وفي عام 1891، أسس فلكسنر مدرسة ثانوية خاصة تُعد الطالب للدراسة الجامعية أطلقعليها مدرسة «الأستاذ فلكسنر». واتبعت هذه المدرسة الطريقة الفردية في التعليم التيحققت نجاحاً مالياً وتربوياً. إلا أنه، بعد التدريس فيها مدة خمسة عشر عاماً، تركهاوالتحق بجامعة هارفارد لمدة عام (1905 - 1906)، ثم التحق بعد ذلك بجامعة برلين (1906 - 1907) حيث درس علم النفس والفلسفة والتربية. وأثناء دراسته في برلين، وقعفلكسنر تحت تأثير الفيلسوف والمربي ومؤرخ التعليم العالي الألماني فردريك بولسن.

وفي عام 1908، صدر لفلكسنر كتاب الكلية الأمريكية وهو عرض موجز ونقديللتعليم العالي في الولايات المتحدة. ولم يؤد هذا الكتاب إلى أية إصلاحات مباشرةللتعليم العالي إلا أنه أثار اهتمام هنري س. بريشت، رئيس مؤسسة كارنجي لتحسينالتعليم، الذي كلفه بإجراء دراسة على كليات الطب في الولايات المتحدة. وقام فلكسنربإجراء مسح لجميع كليات الطب في الولايات المتحدة وكندا والبالغ عددها 154 كلية،منها سبعة في كندا قام بمسحها من حيث شروط الالتحاق ومؤهلات أعضاء التدريس (والميزانية المخصَّصة لهم) ونوعية المعامل الموجودة فيها ومدى كفايتها وعلاقة هذهالكليات بالمستشفيات. وظهرت نتيجة هذه الدراسة في تقرير عام 1910 بعنوان تعليم الطبفي الولايات المتحدة وكندا. وأدَّت هذه الدراسة إلى إصلاحات جوهرية في تعليم الطببالولايات المتحدة. وأعقب فلكسنر هذه الدراسة بدراسة تحليلية نقدية عن تعليم الطبفي أوربا نُشرت بعنوان تعليم الطب في أوربا (1912). كما صدر لفلكسنر دراسة أخرىمهمة عن البغاء في أوربا (1914).

وكعضو وسكرتير للهيئة العامة للتعليم بينعامي 1912 و1928، قام فلكسنر بدراسات عن التعليم في الولايات المتحدة بالاشتراك معف. ب. باكمان، فصدر لهما كتاب عن التعليم العام في ولاية مريلاند (1916)، و مـدارسجـاري (1918). أما كتاب الكليـة الحديثـة (1927)، فحوى كثيراً من أفكار واقتراحاتإصلاح التعليم الثانوي والعالي. وفي كتاب الجامعات: الأمريكية والإنجليزيةوالألمانية (1930)، يُوجِّه فلكسنر نقداً شديداً للاتجاه الوظيفي في مؤسسات التعليمالعالي في أمريكا. أما آخر منجزاته التربوية فكان تأسيس وتنظيم المعهد العاليللدراسات العليا في برينستون. ومن مؤلفاته الأخرى: هل يُقدِّر الأمريكيون التعليمحق قدره (1927)، و سيرة حياة هنري بريشت (1943)، و دانيل كويت جيلمان: مؤسـسالجامعـة ذات الطابع الأمريكي (1946)، و الاعتمادات المالية والمؤسسات (1952)،وكتاب سيرة ذاتية بعنوان أتذكر وقد أُعيد نشره بعد وفاته بعنوان أبراهام فلكسنر: سيرة حياة (1962(.

ولا يمكن القول بأن فلكسنر صاحب نظرية تربوية أصيلة،كما أن انتماءه اليهودي لا يتبدَّى لا في سيرة حياته ولا في كتاباته النظرية ولاممارساته العملية.

إسحق بركسون (1891-1975)
Isaac Berkson
تربوي أمريكي يهودي وُلد في مدينة نيويورك، وبدأ عمله في مجال التعليم كمديرللمعهد اليهودي المركزي في نيويورك عام 1917. وفيما بين عامي 1918 و1927، أشرف علىمدارس وبرامج الخدمة العامة التابعة لمكتب التعليم اليهودي لمدينة نيويورك. وفي عام 1927، قام بتدريس مادة التربية في المعهد الديني اليهودي الذي أُدمج فيما بعد معكلية الاتحاد العبري. وفي العام نفسه، تلقى دعوة للقيام بعمل مسح شامل للمدارساليهودية في فلسطين. وبعد أن أنهى المسح، مكث هناك حتى عام 1935 كمراقب لنظامالتعليم اليهودي، ثم عاد إلى الولايات المتحدة. وفي عام 1938، قام بتدريس مادةفلسفة التربية في كلية مدينة نيويورك وعُيِّن أستاذاً بها عام 1955.

يُعَدُّ بركسون من أتباع التربية التقدمية التي نادى بها كلٌّ من جون ديويوكيلباتريك، إلا أن تقبُّله الفلسفة البرجماتية كان جزئياً. ويُعتبَر كتابه نظرياتفي الأمركة: دراسة نقدية مع الإشارة إلى الجماعة اليهودية بالذات (1920) تعليقاًمهماً على نظرية التعددية الثقافية الأمريكية. وفي كتاب المثال والجماعة (1958)،يطرح بركسون نظرية الجماعة كوسيلة لمعالجة المشاكل الخاصة بالتعليم اليهودي. وتذهبنظريته هذه إلى القول بأن الجماعات اليهودية المختلفة في العالم تُكوِّن جماعةيسرائيل التي تملك ميراثاً من القيم الثقافية والاجتماعية والروحية الخاصة، ومن ثمفإن الفرد اليهودي إذا أراد أن تنمو وتزدهر شخصيته فعليه أن يجمع بين ولائه لميراثجماعة يسرائيل (بما في ذلك دولة إسرائيل) وبين مشاركته في المثل العالمية التيتُعتبَر ميراثاً للبشرية. ويُعَدُّ هذا تعبيراً عن وجهة النظر التي تُسمَّى مركزيةالدياسبورا، وهو إيمان أعضاء الجماعات اليهودية بأن ثمة شيئاً ما مشتركاً بينهم،وأن الدولة الصهيونية لها أهمية خاصة ولكن أهميتها لا تضعها في المركز إذ تظلالجماعات اليهودية بكل تنوعها هي المركز، ومن ثم يجب الحفاظ على الهويات اليهوديةالمختلفة.

ولبركسون مجموعة أخرى من الأعمال تشمل مقدمة لفلسفة تربوية (1940)، و التربية تواجه المستقبل (1943)، و الأخلاق والسياسة والتربية (1968).

[ساجدة لله]

إسـرائيل شيفلر (1923-)
Israel Scheffler
فيلسوفوتربوي أمريكي يهودي. وُلد في مدينة نيويورك عام 1923، وبدأ حياته المهنية في جامعةهارفارد عام 1952 ثم عُيِّن أستاذاً للتربية عام 1961.

يُعتبَر شيفلر أحدرواد مدرسة التحليل الفلسفي في التربية، والتي تؤكد أهمية توضيح اللغة والأفكارالأساسية والصيغ المنطقية المستخدمة في التربية أكثر مما تحاول توليف رؤية تربويةكلية من المعتقدات المتاحة. ويُعتبَر كتابه لغة التربية (1960) من الكتب الرائدة فيهذا المجال، ففيه يحلل الأفكار التربوية من منظور مدى وضوحها والبراهين من منظورمدى صدقها. ومن أعماله الأخرى: الفلسفة والتربية (1958)، و تشـريح البحث (1963)، وأحوال المعرفـة (1967)، و العلم والذاتية (1967).

ولا يتناول شيفلر فيكتاباته موضوعات يهودية، كما لا يُعَدُّ من قادة الفكر التربوي في الولاياتالمتحدة.

لورنـــس كرمــين (1925-)
Lawrence Kremin
تربوي أمريكي يهودي ومَرجع في التربية التقدمية. وُلد في نيويورك، وبدأ حياتهالمهنية كمدرس في كلية المعلمين بجامعة كولومبيا عام 1949. واستمر في التدريس بهاإلى أن عُيِّن أستاذاً عام 1957. وفي عام 1958، ترأس قسم الفلسفة والعلومالاجتماعية فيها، وفي عام 1967، ترأس الجمعية القومية لمدرسي كليات التربية ثماختير نائباً لرئيس الأكاديمية القومية للتربية. نال جائزة بانكروفت للتاريخالأمريكي عن كتابه تحوُّل المدرسة: التقدمية في التربية الأمريكية 1876 ـ 1957، وهيدراسة تمت فيها متابعة حركة التربية التقدمية في الولايات المتحدة.

ولكرمينمؤلفات أخرى مهمة منها: المدرسة الأمريكية العامة: رؤية تاريخية (1951)، والجمهورية والمدرسة: هوراس مان وتربية الرجال الأحرار (1957)، و عبقرية التربيةالأمريكية (1965).

ولا يُعَدُّ كرمين من كبار التربويين الأمريكيين أو منأهمهم، وليست له إسهامات أصيلة في حقل التربية، كما لا تتناول كتاباته التربويةموضوعات يهودية.

جامعــــة يشــــيفــا
Yeshiva University
جامعة أمريكية يهودية في نيويورك، تأسست باندماج معهدين علميين دينيين يهوديينعام 1915 وانضمام كلية يشيفاه إليهما عام 1928. وسُمِّيت باسمها الحالي عام 1945. ويزيد عدد الطلاب فيها على ستة آلاف، وتمنح الجامعة درجات في الدراسات الجامعيةوالعليا. وهي تضم كلية لاهوتية ومعهداً لإعداد المدرسين، وكلية للدراسات العليا،وكلية للدراسات اليهودية العليا، وكلية تربية، وكلية خدمة اجتماعية، ومعاهدللرياضيات، ومعهداً لإعداد المنشدين، وكلية طب ملحق بها مركز نفسي ومركز للخدماتالتربوية ومكتبة ضخمة. وتنشر الجامعة عدة دوريات يهودية متخصِّصة، وهي أهم مؤسسةتعليمية لليهودية الأرثوذكسية في الولايات المتحدة.

جامعــــة برانديــــز
Brandeis University
مؤسسةتعليمية أمريكية يهودية أسسها أعضاء الجماعةاليهودية في الولايات المتحدة،وسُمِّيت باسم الزعيم الصهيوني القاضي برانديز. وتقع الجامعة في ولاية ماساشوستس،ولا يختلف تركيبها وبنيتها وأقسامها ومواد الدراسة فيها عن أية جامعة أمريكية أخرى. ويتفاوت مستوى الدراسة فيها من قسم إلى آخر، كما هو الحال مع معظم الجامعاتالأمريكية. وهي جامعة مُعتَرف بها، ويوجد بها قسم للدراسات اليهودية. ويستطيع طلبةالليسانس بها أن يقضوا سنة من دراستهم في إسرائيل. ويتبع الجامعة معهد دراسات الشرقالأوسط في إسرائيل. ولا تختلف جامعة برانديز في هذا عن الجامعات الأمريكية الأخرىالتي لها علاقة بإسرائيل. وتوجد في جامعة برانديز كنيسة بروتستانتية وأخرىكاثوليكية، ومعبد يهودي، وهي في هذا لا تختلف أيضاً عن عشرات الجامعات الأمريكيةالأخرى. ولعل العنصر اليهودي الوحيد في هذه الجامعة أنها سُمِّيت باسم أحد مشاهيراليهود في الولايات المتحدة، وأن عدد الطلبة اليهود فيها كبير، وأن تمويلها يهوديأساساً. وبالتالي، فهي «مصدر فخر » لليهود الجدد في الولايات المتحدة إذ يعتبرونهامكاناً يمكنهم « استضافة أعضاء الديانات الأخرى فيه » (وهذه هي المصطلحات المستخدمةفي أدبيات الجامعة وفي الكتيبات الصادرة عنها). وتختلف جامعة برانديز تمام الاختلافعن جامعة يشيفاه، إذ أن هذه الأخيرة جامعة دينية يهودية ذات هوية أرثوذكسية.

جامعـــــة اليهوديــة
University of Judaism
مؤسسةتربوية يهودية في لوس أنجلوس (كاليفورنيا)، أُسِّست عام 1947 كمدرسة معلمين وكمدرسةيستطيع فيها الكبار أن يستمروا في حقل الدراسات اليهودية، ثم أصبحت هذه المدرسةجامعة مستقلة لها مجلس أمناء خاص بها، وهي تقوم بجمع التبرعات، وتضم الآن أربعكليات تمنح درجات جامعية:

1 ـ لي كوليج Lee College. وهي كلية عاديـة تُعدطـلابها لإحـدى المهن، وتتضمن مناهجها دراسات في الحضارة الغربية وما يُسمَّى «التراث اليهودي».

2 ـ مدرسة ديفيد لَيبر للدراسات العليا David Lieber School of Graduate Studies، وتمنح شهادة في إدارة الأعمال، وتُعطي بعض المقرراتذات الطبيعة اليهودية مثل «كيفية إدارة التنظيمات اليهودية». كما تمنح الكلية أيضاًدرجة الماجستير في التربية والدراسات اليهودية والأدب الحاخامي.

3 ـ مدرسةفنجرهات للتربية Fingerhat School of Education. وتُعد يهوداً تربويين محترفينللاشتراك في برامج الدراسات اليهودية ولتنظيم المقررات والبحوث اليهودية.

4 ـ مركز كليجان للوسائل التعليمية Clejan Educational Resources Center. وتوجد فيهشبكة كومبيوتر ووسائل سمعية وبصرية. وتقع الجامعة في جبال سانت مونيكا في لوسأنجلوس في الولايات المتحدة.

كــــلال (المركــز القـــومياليهـــودي للتعليـــم والقيــــادة)
Clal (The National Jewish Center for Learnig and Leadership)
«كلال»، أي «المركز القومي اليهودي للتعليم والقيادة»،هو مركز أمريكي يهودي أسَّسه عام 1974 كلٌّ من الحاخام إرفنج جرينبرج، وإيلي فايزل،والحاخام ستيفن شو ومقره نيويورك. واسم المركز «كلال» مأخوذ من عبارة «كلالإسرائيل» التي تعني «الجماعة اليهودية التي لا تتجزأ». والهدف الأساسي للمركز تنميةالحوار اليهودي، ومحاولة التقريب بين التيارات والحركات العقائدية المتباينة داخلالجماعة اليهودية، سواء أكانت أرثوذكسية أو محافظة أو إصلاحية أو تجديدية، وكذلكالتغلب على الاختلافات السياسية والأيديولوجية والاجتماعية التي تعمل على تفتيتأعضاء الجماعة اليهودية. ويقدم كلال عدداً من البرامج الموجَّهة للقيادات اليهوديةأو العناصر التي تمتلك إمكانيات قيادية سواء من رجال الدين أو الأكاديميين أو أعضاءالجماعة المتميِّزين. وتهتم هذه البرامج بما يُسمَّى «التاريخ اليهودي» و«الثقافةاليهودية»، وبتنمية وعي حقيقي بهما، كما تهتم بالديانة اليهودية، وبتعزيز عواملالوحدة داخل الجماعة اليهودية وتعميق مشاعر الانتماء إليها.

وتشمل برامجكلال:

ـ برنامج شامور Shamor لتعليم القيادات اليهودية. ويتم البرنامجبالتنسيق مع الاتحادات والوكالات اليهودية. وتُقام في إطار هذا البرنامج حلقاتدراسية ولقاءات أسبوعية في أكثر من خمسين تجمعاً يهودياً في الولايات المتحدةوكندا.

ـ برنامج شيفرا Chevra. وهو مخصَّص لرجال الدين من الفرق اليهوديةالأربع وللأكاديميين من اليهود، وتتم فيه مناقشة ودراسة القضايا المختلفة التي تشكلعوامل انقسام وفرقة بين أعضاء الجماعة.

ـ زاكور Zachor، أو مركز أبحاثالإبادة. وهو مخصَّص لإحياء ذكرى الإبادة النازية، وقد اشترك هذا المركز في تأسيسمجلس الولايات المتحدة التذكاري للإبادة النازية.

ويصدر مركز كلال في مدينةنيويورك بعض الدراسات المتصلة بالأعمال الخيرية والإثنية. وفي عام 1983، اندمج هذاالمركز مع معهد التجربة اليهودية.

معهـد الشــئوناليهوديـة
Institute of Jewish Affairs
معهد الدراسات اليهودية مركز بحوثمتخصص في الشئون اليهودية أسسه المؤتمر اليهودي العالمي في نيويورك عام 1941،وانتقل إلى لندن عام 1966. وقد لعب المعهد دوراً مهماً في إعداد الأوراق والوثائقاللازمة لتعويض ضحايا النازية من اليهود، ولمحاكمة مجرمي الحرب من النازيين. ويرصدالمعهد كل الاتجاهات السياسية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية التي تؤثر فيالجماعات اليهودية في العالم وفي إسرائيل. وتوجد به وحدة لدراسة ظاهرة معاداةاليهود واتجاهاتها، وهي تقوم بجمع المعلومات من خلال الجماعات اليهودية في العالم. وتضم مكتبة المعهد 17.500 مجلد ومجموعة من أهم الدوريات، ويضم الأرشيف وثائقوقصاصات صحف تغطي الأعوام الثلاثين الماضية. وينظم المعهد مؤتمرات علمية وحلقاتدراسية ومحاضرات، ويقوم كذلك بنشر كتب تضم وقائع هذه المؤتمرات والمحاضرات. كماينشر المركز سلسلة من التقارير التي تتناول الموضوعات التي تهم يهود العالم.

وينشر المعهد عدة مجلات من بينها:

1 ـ باترنز أوف برجيدس (أنماطالتحيز( Patterns of Prejudice.
2 ـ سوفييت جويش أفيرز (شئون اليهودالسوفييت( Soviet Jewish Affairs.
3 ـ كريستيان جويش رليشنز (العلاقاتاليهودية المسيحية( Christian Jewish Relations.

الأكاديميــةالأمريكيــة للبـحوث اليهوديـة
American Academy for Jewish Research
الأكاديمية الأمريكية للبحوث اليهودية منظمة من العلماء والحاخامات والمهتمينمن غير المتخصصين في الشئون والدراسات اليهودية. تأسَّست عام 1920 في ولاية مريلاندبالولايات المتحدة الأمريكية. وتقوم الأكاديمية بعقد لقاءات عامة بصفة دورية لقراءةومناقشة الأوراق العلمية، والمشاركة في المشاريع العلمية المشتركة، ولإصدار الأعمالالعلمية، ولإقامة علاقات تعاون وعمل مع مجموعات أخرى ذات اهتمامات وأهداف مماثلة. وتعقد الأكاديمية اجتماعاً سنوياً آخر يقدم فيه الأعضاء نتائج أعمالهم وأبحاثهم،والتي تصدر فيما بعد في المجلة السنوية للأكاديمية بروسيدنجز Proceedings التيتأسَّست عام 1930، وتقوم الأكاديمية كذلك بتمويل إصدار بعض الطبعات ذات الرؤيةالنقدية للنصوص الدينية اليهودية المهمة. كما تقدم منحاً عديدة للعلماء الشبانالواعدين في حقل الدراسات اليهودية.

[ساجدة لله]

أهم مراكز ومعاهدالبحوث والمكتبات المعنية بشئون أعضاء الجماعات اليهودية في الولايات المتحدةوإنجلترا وفرنسا
Leading Research Centers, Research Institutes and Libraries of the Jewish Communities in the U.S.A., England and France

1 ـ الولاياتالمتحدة الأمريكية:

ـ الجمعية اليهودية الأمريكية: وتأسَّست عام 1892 فينيويورك بهدف جمع (والحفاظ على) السجلات الخاصة بالجماعة اليهودية في الولاياتالمتحدة ومقرها منذ عام 1968 جامعة برانديز في ولاية ماساشوستس.

ـالأكاديمية الأمريكية للبحوث اليهودية: وتأسَّست عام 1920 في ولاية ميريلاند، وهيمنظمة من المفكرين والحاخامات والمهتمين بالشئون اليهودية.

ـ معهد ليوبايك: منظمة مجلس يهود ألمانيا. وتأسَّست عام 1955 في القدس بغرض جمع مواد (والإشراف على) الأبحاث الخاصة بتاريخ الجماعة اليهودية في ألمانيا وغيرها منالدولة الناطقة بالألمانية. وهي تهتم بالفترة التي تبدأ بالانعتاق وتنتهي بإبادةالجماعات اليهودية في وسط أوربا، ولها أفرع في القدس ولندن ونيويورك.

ـمعهد ييفو للبحوث اليهودية. المنظمة الرئيسية في العالم التي تُجري أبحاثاً باللغةاليديشية: وتأسَّست عام 1925 وظل مقرها الرئيسي في فلنا حتى عام 1935، وانتقل فيمابعد إلى مدينة نيويورك (مقرها الرئيسي الآن). وقد اهتمت هذه المنظمة بشكل خاص بيهوداليديشية وبجمع ودراسة تراثهم. ومع هجرتهم إلى الدول الاستيطانية، اتسع اهتمامهابدراسة مشاكل التكيف الثقافي لهم في مجتمعاتهم الجديدة. ومع تضاؤل عدد المتحدثينباليديشية في الولايات المتحدة، أصبح استخدام الإنجليزية أكثر انتشاراً في أعمالالمعهد.

وهناك العديد من المكتبات اليهودية في المعاهد والكليات اليهودية،بالإضافة إلى وجود أعداد كبيرة من المجلدات اليهودية في المكتبات العامة والجامعاتالأمريكية، ومن أهمها:

ـ مكتبة معهد ييفو للبحوث اليهودية، وتضم 300 ألفمجلد في الموضوعات اليهودية وأكثر من مليوني مستند أرشيفي، ومقرها نيويورك.

ـ مكتبة كلية اللاهوت اليهودية في أمريكا، وتضم 220 ألف مجلد و6 آلافمخطوط، ومقرها نيويورك.

ـ مكتبة المعهد الديني لكلية الاتحاد العبري فيسنسيناتي، ويضم 20 ألف مجلد، كما يضم قسم الموسيقى التابع له في نيويورك 50 ألفمجلد.

ـ مكتبة نيويورك العامة، وتضم 125 ألف مجلد من الكتب في الموضوعاتاليهودية والعبرية.

ـ كما توجد أربع مكتبات يهودية مهمة في لوس أنجلوس،بالإضافة إلى مجموعة المراجع المعنية بالشئون اليهودية في جامعة كاليفورنيا (فرعلوس أنجلوس)، والتي تضم 200 ألف مجلد. وهناك أيضاً مجموعة من الكتب والمجلداتاليهودية في جامعة هارفارد.

2 - إنجلترا:

ـ معهد الدراساتاليهودية. وهو من أهم المعاهد المتخصِّصة في الشئون اليهودية على مستوى العالم،ومقره لندن. وهو مرتبط بالمؤتمر اليهودي العالمي، وينشر عدداً من الكتب والدوريات،وينظم محاضرات وحلقات دراسية ومؤتمرات.

ـ الجمعية اليهودية التاريخية)تأسست عام 1893(.

ـ جمعية الدراسات اليهودية.

وتوجد العديد منالمكتبات المتخصِّصة في الشئون اليهودية، من أهمها:

ـ مكتبة موكاتا فييونفيرستي كوليج في لندن.

ـ مكتبة فينر، وهي متخصصة في النازية والإبادةومقرها لندن، وكانت قد تأسَّست عام 1934 في أمستردام.

ـ مكتبة كلية اليهودومقرها لندن.

ـ مكتبة معهد الدراسات اليهودية في لندن. وهي متخصصة فيالشئون اليهودية المعاصرة.

ـ القسم العبري للمكتبة البريطانية. ويضم إحدىأهم مجموعات الكتب العبرية في العالم.

ـ مكتبة باركس في جامعة ساوثهامبتون. وهي متخصصة في موضوع واحد فقط هو معاداة اليهود.

ـ كما ينظم مجلسالكتاب اليهودي سنوياً «أسبوع الكتاب اليهودي».

3 ـ فرنسا:

ـ مركزالتوثيق اليهودي المعاصر. وهو متخصِّص في البحوث الخاصة بفترة الإبادة في فرنسا،كما يضم مكتبة وأرشيفاً، ومقره باريس.

ـ مركز الدراسات والبحوث حول مسألةالمعاداة المعاصرة لليهود، واختصاره سيراك CERAC. وهو مرتبط بمركز الدراساتاليهودية في لندن ومتخصص في دراسة أنماط معاداة اليهود في الوقت الحاضر.

ـمركز المعلومات والتوثيق بشأن إسرائيل والشرق الأوسط، وهو متخصص في توفير المعلوماتعن إسرائيل والشرق الأوسط.

ومن أهم المكتبات في باريس:

ـ مكتبةالأليانس إسرائيليت يونيفرسل. وهي أهم مكتبة متخصصة في الشئون اليهودية في أوربا.

ـ مكتبة ميديم اليديشية.

ـ مكتبة المعهد الديني اليهودي في فرنسا.

كما يضم المجلس الكنسي المركزي، والمجلس الكنسي لباريس والأليانس إسرائيليتيونيفرسل، مجموعات أرشيفية. وينظم قسم تعليم الشباب اليهودي ديس (DESS) أسبوعاًللكتاب اليهودي كل عام. والله أعلم.

[ساجدة لله]

المجلد الرابع: الجماعات اليهودية.. تواريخ

الجزء الأول: تواريخ الجماعات اليهوديةفي العالم القديم



الباب الأول: إشكالية التاريخ اليهودي

تاريــخ يهـودي أم تواريـخ جماعـات يهوديــــة؟
?Jewish History or Histories of the Jewish Communities
«التاريخ اليهودي» مصطلح يتواتر في الكتاباتالصهيونية والغربية، وفي الكتابات العربية المتأثرة بها. وهو مصطلح يفترض وجودتاريخ يهودي مستقل عن تواريخ الشعوب والأمم كافة، كما يفترض أن هذا التاريخ لهمراحله التاريخية وفتراته المستقلة ومعدل تطوُّره الخاص، بل وقوانينه الخاصة. وهوتاريخ يضم اليهود وحدهم، يتفاعلون داخله مع عدة عناصر مقصورة عليهم، من أهمها دينهموبعض الأشكال الاجتماعية الفريدة. ومفهوم التاريخ اليهودي مفهوم محوري تتفرع منهوتستند إليه مفاهيم الاستقلال اليهودي الأخرى ومعظم النماذج التي تُستخدَم لرصدوتفسير سلوك وواقع أعضاء الجماعات اليهودية.

يضرب المصطلح بجذوره فيالتشكيل الحضاري الغربي، سواء في جانبه الديني أو في جانبه الاقتصادي. لقد جاء فيالعهد القديم أن الخالق « اختار الشعب ». والاختيار يعني درجة من درجات الحلوليةالكمونية الواحدية (إذ لماذا يختار الإله شعباً دون الشعوب الأخرى؟). وقد تزايدالحلول والكمون الإلهي في الأمة إلى أن وصل الحلول إلى مرحلة وحدة الوجود فتوحَّدالإله والشعب وتاريخه وأرضه وأصبح هناك جوهر واحد للأمة والإله، لا يوجد الواحدمنهما دون الآخر، ويتم على هذا النحو زوال ثنائية الخالق والمخلوق والإله والشعب (والمطلق والنسبي، والأزلي والزمني والمقدَّس والتاريخي). ويصير تاريخ هذا الشعبمحط عناية الاله، بل يصبح تجسيداً لفكرة مقدَّسة ومطلقة، فيتداخل المطلق والنسبيوالمقدَّس والمدنَّس، وتصبح أية حادثة تقع لليهود ذات دلالة دينية عميقة. ومن هنا،فإن كتاب اليهود المقدَّس (العهد القديم) هو أيضاً سجل تاريخهم، حيث يتم تقديمالعبرانيين وهم يخرجون من مصر تهديهم ذراع الإله القوية وتنقذهم من الغرق، ثم يُلحقبهم العذاب في الصحراء ولكنه يسدد خطاهم في غزوهم لأرض كنعان. ويعقد الإله معهمالمواثيق، ويقبل منهم أفعالهم كافة الأخلاقية منها وغير الأخلاقية. ولهذا، أصبحتاريخ اليهودية هو نفسه تاريخ اليهود.

وكما ورثت المسيحية العهد القديموجعلت منه أحد كتبها المقدَّسة، كذلك ورثت الحضارة الغربية هذه الرؤية. ولذا، فإنالإنسان الغربي يعتبر اليهود ورثة العبرانيين القدامى؛ و يراهم في عزلتهم لا يزالونمستمرين في مسيرتهم في الصحراء، نحو كنعان عبر التاريخ الإنساني بأسره وفي كل أرجاءالعالم. وقد تبدَّى ذلك في المفهوم الكاثوليكي للشعب الشاهد الذي يقف على حافةالتاريخ، شـاهداً على عظمة الكنيسة. كما يتبدَّى في المفاهيم الاسـترجاعيةالبروتستانتية التي تجعل من عودة اليهود إلى صهيون في نهاية التاريخ شرطاً لعمليةالخلاص وشرطاً لتأسيس الفردوس الأرضي. وقد تمت علمنة هذا المفهوم في العصر الحديث،فتحول اليهود من شعب يهودي مقدَّس له تاريخ يهودي مقدَّس إلى الشعب اليهودي المستقلصاحب التاريخ اليهودي الفريد. وهذه كلها مفاهيم تفترض عزلة اليهود، كما تفترض أنلهم وجوداً وتاريخاً مستقلين.

ومما دعم إحساس الإنسان الغربي بوجود تاريخيهودي مستقل، اضطلاع اليهود بدور الجماعة الوظيفية (المالية أوالاستيطانية) فيالمجتمعات الغربية. ومثل هذه الجماعات يتم عزلها عن بقية المجتمع حتى تبدو وكأنهاخاضعة لآليات وحركيات تاريخية مستقلة، مع أنها في واقع الأمر جزء لا يتجزأ منالمجتمع، وخاضعة للآليات والحركيات التاريخية نفسها التي يخضع لها هذا المجتمع،تصعد بصعوده وتهبط بهبوطه رغم استقلالها النسبي. وقد ظل دور الجماعة الوظيفية حكراًتقريباً على الجماعات اليهودية في العالم الغربي، وذلك على عكس الحضارات الشرقيةحيث اضطلعت جماعات إثنية ودينية مختلفة، من بينها اليهود، بدور الجماعة الوظيفية.

وغني عن الذكر أن مفهوم التاريخ اليهودي مفهوم محوري في الفكر الغربي وفيإدراك الإنسان الغربي لليهود. لكن المقدرة التفسيرية لهذا المفهوم ضعيفة إلى أقصىحد، فهو مفهوم اختزالي بسيط إلى أقصى حد. والإيمان بنموذج التاريخ اليهودي المستقلله نتائجه السلبية لا من الناحية المعرفية وحسب، وإنما من الناحية الإنسانيةوالأخلاقية كذلك.

أما من الناحية المعرفية، فإننا نجد أن رصد واقع الجماعاتاليهودية، وتفسيره من خلال نموذج التاريخ اليهودي يُبسِّط هذا الواقع ويختزلهويجعله تافهاً، كما أنه يُضخِّم جوانب ثانوية منه ويتجاهل عناصر أساسية فيه. إناستقلالية أي بناء تاريخي تعني استقلالىة أبنيته الاقتصادية والاجتماعية، وكذلكاستقلالية الأبنية الحضارية والرمزية المرتبطة به، كما تعني تجانسها النسبي في كلمرحلة من مراحله. وكذلك فإن استقلالية أي بناء تاريخي تعني أن هذا البناء يضم جماعةمن الناس لا وجود لها خارجه ولا يمكن فهم سلوكها إلا في إطار تفاعلها معه. ولكن منالثابت تاريخياً أن الجماعات اليهودية المنتشرة في العالم كانت تتَّسم بعدم التجانسوعدم الترابط وبأن أعضاءها كانوا يوجدون في مجتمعات مختلفة تسودها أنماط إنتاجيةوأبنية حضارية اختلفـت باختلاف الزمان والمكـان. فيهـود اليمن، في القرن التاسععشر، كانوا يعيشون في مجتمع صحراوي قَبَلي عربي. أما يهود الولايات المتحدة فيالفترة نفسها، فكانوا يعيشون في مجتمع حضري رأسمالى غربي. فإذا بحث المرء في العنصرالمشترك بين يهود الىمن ويهود الولايات المتحدة، لوجد أنه هو الدين اليهودي وحسب،وهو عنصر واحد ضمن عناصر عديدة تحدد سلوك اليهودي. بل إن الأنساق الدينية اليهوديةذاتها، بسبب تركيب اليهودية الجيولوجي التراكمي وبسبب غياب سلطة مركزية دينية،تختلف اختلافاً حاداً وجوهرياً من حضارة إلى أخرى، ومن هنا نشأت قضية الهويةاليهودية. ولكل هذا، نجد أن سلوك اليهودي اليمني تحكمه عناصر البناء التاريخيالعربي الذي يعيش فيه، تماماً كما تحكم سلوك يهود الولايات المتحدةمكوناتالبناء التاريخي الغربي والأمريكي. غير أن نموذج التاريخاليهودي، بما يفترضه من وحدة وتجانس، يجعل المؤرخ يهمل كل عناصر عدم الوحدة وعدمالتجانس التي تُشكِّل الجانب الأكبر في مكوِّنات واقع أعضاء الجماعات اليهودية، وهيعناصر نتصور أنها أهم من عناصر الوحدة والتجانس، ولها قيمة تفسيرية ورصدية أعلى.

ومن المعروف أن أعضاء الجماعات اليهودية لم يكونوا من صناع القرار في عصورالتاريخ المختلفة، وخصوصاً في الغرب. فقد كانوا يقتربون أحياناً من أعضاء النخبةالحاكمة ومؤسسات صنع القرار باعتبارهم جماعة وظيفية، وكانوا يبتعدون عنها أحياناًأخرى. ولكن القرار ظل دائماً في يد هذه النخبة. ومما له دلالته أن أول تاريخ لأعضاءالجماعات اليهودية في العصر الحديث، والذي كتبه أسحق ماركس يوسط (1793 ـ 1860)، بدأبالعبارة التالية: « هل يمكن أن يُكتب تاريخ مستقل للعبيد؟ ». والواقع أن الردّبالنفي إن أراد المؤرخ أن ينظر إلى تاريخ العبيد خارج الإطار السياسي والاجتماعيوالحضاري للمجتمعات التي يوجدون فيها، ذلك أن تاريخ العبيد ليس تاريخاً مستقلاً بلهو جزء من تاريخ المجتمع ككل. وما يهمنا هنا هو تأكيد أن الأحداث الكبرى التي تقعللجماعات اليهودية تكمن جذورها وأسبابها في مجتمع الأغلبية. ويمكن القول بأن نموذجالتاريخ اليهودي المستقل يُوجِّه رؤية المؤرخ توجيهاً خاطئاً، إذ يذهب هذا النموذجإلى أن الأحداث التاريخية الكبرى التي قررت مصير الجماعات اليهودية (كظهور الدولةالآشورية أو ظهور الإمبريالية الغربية) تقع خارج نطاق هذا التاريخ اليهودي. وتصبحهذه الأحداث، رغم مركزيتها وقدرتها التفسيرية، أحداثاًً هامشية ذات أهميةثانوية.